构式语用观视阈下英语语法教学

韩欣桂

(扬州大学，江苏 扬州 225009)

一、引言

生成语法主张句子结构简单相加，对语法现象仅有描述作用，并未解释其缘由，在英语语法教学上，尤其是对边缘现象(periphery）和特异性(idiosyncrasy)缺乏解释力，而构式语法正好能弥补此不足。“构式是象征性的单位，语言知识是以整体存储在构式中的”，“构式”已成为一个代表所有语法知识的统一概念,语法研究是基于用法（usage-based)的研究，[1]而语用学强调语言使用时的语境意义，因此两者都有具身性，有共同的认知基础，所以将构式语法和语用学结合运用于英语语法教学中，丰富了体验哲学和语言体验观的内涵；拓宽了构式语法和语用学理论的研究视角；也有助于学生理解和掌握语法规律并准确合理地使用，有效改善英语学习机械记忆的现象；有利于英语语法教学的顺利进行，提高学生的语言交际能力。

二、构式、语用和英语语法教学的研究现状

“Goldberg修改了Langacker关于‘构式是大于等于两个象征单位’的观点，将一个象征单位也视为构式，这样构式就包括从词素、词、词组、短语、分句、句子，乃至语篇，涵盖了语言的各个层面,也就是说从词素到篇章都可以被称为构式，构式就成为研究语言学的基本单位”。[2]构式语法主张，“句法结构的基本形式是构式,即复杂结构与其意义的配对”，[3]此外，还认为构式是以网络结构的形式组织的。与传统语法中的结构概念相反，“构式”已经成为一个统一的概念，它代表了所有语法知识，包括句法、语义、词汇、语用等。这在一定程度上拓展了语法研究的视角，弥补了生成语法的不足。语用学研究的是语言在一定的语境中使用时所产生的具体意义。何兆熊在《语用学概要》中指出：“在众多的语用学定义中，有两个概念是十分基础的，一个是意义，另一个语境”。[4]语法的教学不能脱离于语境。

语法系统是由数量巨大的构式所形成的网络系统，且每个网格具有不同程度的抽象性和内部复杂性。[5]Croft和Cruse认为语法本身也是一种构式，即语法构式(grammatical construction)，它是形式和意义的结合体，即语法构式包括语音特征、语义特征、形态特征、句法特征、语用特征和语篇功能特征。[6]其中语义特征会因结构本身或语境而缺失或模糊不清，即在没有语境的情况下，很难从句子的形态和句法特征得出语义，所以最好在特定的语境中教授语法结构，而且尽可能显示语法结构、形式和意义的各个层次。[7]当前国内的语法教学研究主要集中在对语法教学的本身、语法教学的策略、语法教学的对象、语法教学的信念、方法等方面，对语法教学的构式、语用观甚少提及。学者文旭在其论文《从构式语法到构式语用学》中提出建立构式语用学这门新的学科，主张基于构式语法和语用学，阐释构式的语用问题。[8]

综上所述，国内外的构式语法和语用学的研究多集中于概念、内容、形式和意义的研究，语用问题在构式语法的研究中很少有提及，在语用学研究中，构式问题也没有引起重视。笔者通过在CNKI上以关键字进行文献检索发现，国内关于构式语法观下英语语法教学的研究论文仅有七篇，其中仅有一篇核心期刊[7]；提出将构式语法和语用学相结合也仅有一篇[8]。因此本课题将构式语法和语用学结合，基于两者共同的认知基础来探讨英语语法教学具有一定的学术创新价值。

三、语法教学的构式语用观

（一）生成语法观下的传统英语语法教学观

语法分为词法和句法两个部分。词法以词素为基本单位，研究的是词的内部结构；而句法以词为基本单位，研究的是句子的内部单位。传统的英语教学方法就是先大量记忆单词的读音和拼写；再以词为单位学习和记忆语法规则，看似循序渐进的方法，实则是把词法和句法的习得过程分离开来，这样就造成了语言学习没有系统性和习用性，在学习单词时，纯粹的记住，但并不会使用；同时学习语法时亦不会分析句子内部结构，这样的教学方法会使得语言的学习事倍功半。转换生成语法认为语法是大脑中的规则系统，是公理化的句子，采用“假设-演绎法”，只要掌握了语法规则，利用规则可以生成符合规则的句子，并进行大量的练习，就能很快地掌握一门语言，也就是说生成语法研究的是符合规则的句子。所以在英语语法系统中就有五种基本句型，即主谓、主系表、主谓宾、主谓宾补、主谓双宾。语法学习时，只要掌握了这五种句型，就能生成无限的简单句、复合句和篇章。但是英语常常有很多无法用语法规则解释的句子，看下面的示例：

a.Could you tell me if you know the answer?

b.Long time no see

c.*Loosely speaking，a robin is a bird．

d.Loosely speaking，a chicken is a bird．

a句是由you（主语）+could tell(谓语）+me(宾语）+if（引导词）+you(主语）+know（宾语）+the(定冠词）+answer（宾语）组成的，其深层结构为NP+VP，由此看来是完全符合语法规则的，但是从语义的角度来看，此句为歧义句，译成中文为“你能告诉我，是否你知道答案呢？”或者“如果你知道答案，你能告诉我吗?”,语义的解释是离不开具体的语境。

b句完全不符合语法规则，从语法角度看，是一个错误的句子，但是现在却被英语为母语的人接受并大量使用。任何语法规则都是随着语言现象不断变化和发展的，它滞后于语言现象，并对边缘语言现象缺乏解释力。所以普遍语法(Universal Grammar)无法解释英语中很多习语、俗语，而用构式语法对此现象来解释就具有很强的可行性。

c句是一个模糊语，符合语法规则，但是却不符合百科知识，人们可以接受d句，因为笼统地将鸡归纳为鸟类，这符合人类世界的百科知识和认知范畴，而c句加上“Loosely speaking”就改变了“a robin is a bird”这个命题的真值，模糊了“robin”的范畴。

由此看来，生成语法观下的英语语法教学，教学内容局限于语法规则，忽略边缘化语言现象，缺乏系统性和语用性，脱离了语义和语境，对语法现象缺乏解释力。

（二）构式语用观下的英语语法教学

语法规则是人们在不断使用中总结归纳出来的，任何语法都是滞后于语义的，语法是后天习得的，而不是推导出来的，它不是任意的、抽象的、单模的、自主的，而是认知规则在句法领域的投射。构式语法强调句法、语义以及语用信息同等重要，任何一方都不能独立于其他两方而起作用，如Fillmore等认为:“一个语言使用者的大部分能力是许多信息的贮藏所，这些信息同时包括形态句法模式，这些模式的语义解释原则，以及在许多情况下它们的语用功能”，[9]David Nunan还指出，形式、意义和使用是相互作用的三个方面。Larsen Freeman使语法更加明确，她认为语法由三个方面组成：形态句法、语义和语用学，它们是相互依存和相互联系的。[10]如：在教学“某人给某物”这个语法点时，从句法上可以有“I give her a rose,”和“I give a rose to her”两种表达；在传统语法看来，语义层上都表示“我给了她一朵玫瑰”，两者没有差别，但是从构式角度来看，这是一个双宾构式，前者强调事物所属权的转移，即“玫瑰成功传递给了她”，后者强调事物转移的过程，表示路径的变化，即“她最终不一定领有玫瑰”或者“领有的结果”不是本句的重点所在，该信息不得而知。此构式用于不同的语境时，表达的说话人的侧重点不一样。再如：the desk needs repairing;he was to blame for the accident.从词义来看，“这张桌子需要（被）修理”“因这次事故他被责罚了”，两句都含有被动意义，但是却用的主动语法结构。构式自身具有意义，因而这种情况用构式语法来解释则更具有说服力。

由此看出，这些构式把具体的语用力(pragmatic force)或语用效应(pragmatic effects)与具体的形态句法结构规约地联系起来，[11]有的构式甚至只有在某些特定的语境中才具有意义，或具有某种语用效应。语法的教学就是把意义、句法和语境的教学相结合统一于构式的教学和研究。在整个认知过程中，构式可以对输入的语言知识进行不同形式的表征和储存，并形成一个语言构式的连续统，所以语义，语法和语境是不能割裂的。[12-13]也就是说，英语教学不仅要使得学生掌握语音、词汇、语法等语言知识，还要很好地理解语言和使用语言，并形成有效的交际。在语法教学的过程中，使用构式语法讲解分析语法规则后，再将其置于一定的语境中使用，学生才能深刻理解和合理运用语言知识。

四、构式语用观下英语语语法教学的构想

（一）构式观与语用观相结合

构式语法和语用学相结合，关键在于语境的研究。语境又有认知语境，情景语境和文化语境等。认知语境包括人的认知环境中的各种信息,一个人的认知环境是由一组可以映射的假设而构成的集合,[14]而假设与特定的语境形成关联，[15]在交际的整个认知过程中，新旧信息相互关联和作用，逐渐形成共通的认知环境，[16]认知语境被激活,认知环境中的任何相关信息即被调动使用。[17]英语语法的教学过程中，教师给学生传递的信息是否有效，是否能激活学生的认知语境，一般情况取决于听话人是否能把新信息与旧信息结合起来。

信息包装构式（informationpackaging construction）就有这样的功能。Lambrecht认为信息包装构式包含很多成分，而这些成分在规约上都涉及新旧信息的整合。[18]Martin Hilpert认为英语语法中的多种句义变体都有其语用目的，他提出构式维度上信息组建机制包括语用预设(pragmatic presupposition)和语用断言(pragmatic assertion)，[19]并主张说话人可以根据当前的话语信息即词汇-语法表征来激活认知语境中的背景知识，结合自身语用断言会预设话语结果，最后检验该结果是否符合语境期待。[20]这样，将构式拓展到语用空间境域能成功为一个简单句出现多种句式变异体提供认知信息理据，英语语法的教学就不再局限于句法层面，而是在基于认知的基础上将句义、句法和语境进行了有机的结合，即将构式观和语用观相结合。

（二）重视语言特异性和边缘现象

构式语法是形式和意义/功能的配对，每个构式都有自身的意义，所以主张句子的意义并非简单的成分相加，任何一种语言都有特异性和边缘现象，而根据文化的地域性差异，人们日常交流中会使用很多的特异性语言和边缘化语言，即俚语或口语。而构式语法最初也是起源于对一些特殊的“边缘”现象的研究,如俗语。生成语法以常规的符合语法规则的“核心”(core)语言现象为研究对象，而构式语法则认为语言的普遍规律同样存在于特殊的语言构式中。比如a cat may look at a king(人人平等）、once in a blue moon（极少，从不）、let the cat out of the bag（泄露秘密）、kick the bucket(去世）等，从句子的表层结构，不能看出句子的真正意义，它们之间进行配对形成构式，具有了自身独立的形式和意义，构成语言知识的内容，从而能够解释这些习语的用法。再者，任何语言符号都有自身的历史印记和文化痕迹，其语法结构并不是根据语法规则推导出来的，而是习得的，这与语言的语用效果是分不开的，也体现了构式的习用性。

Croft评价Goldberg的构式语法“对句法的理解有重要贡献,它从基于使用的(usage-based)构式视角对具体构式进行分析,并将它们与生成语法的分析批判地进行比较”。[21]由此可以看出，“Goldberg的构式语法是一种基于使用的语法理论,即语言使用决定语法表征,正是这一模式使得构式语法不仅关注语言的现状和实际使用,而且也关注语言变化和语言习得”。[22]所以语法的教学不仅要能解释和使用那些符合语法规则的句子，还要对特殊的语法现象能知其所以然，这样对语言的习得和使用大有裨益。

（三）树立整体构式观，归纳法和情景教学法相结合

乔姆斯基的转换生成语法（TG）重在语法结构，重视动词的作用，而构式语法强调语言的语用功能，重视整体构式的重要性。Goldberg主张构式语法是形式和功能/意义的配对，以“象征单位”和“构式”为武器批判乔氏的TG。由此看来，句子的意义并不是简单的词汇相加而得，所以要树立整体构式观，整体意义大于部分相加之和。正如分子不等于原子的简单相加。再如在一场篮球比赛中，A和B是球队的灵魂人物，但是没有团队的齐心协力，球队也不可能取得好成绩。生成语法认为语法结构是根据深层结构转换推演出来的，而构式语法则认为语法结构是在学习中习得的。Ellis表示语言结构是在特定语境的使用中产生的,高频构式比低频构式更容易解释和习得，这证实了学习和使用之间的联系。[23]再者，构式本身就蕴含语用信息，其使用往往也要受到语境的限制，因为构式本身就来源于我们的身体经验，而身体经验则是基于具体情景的。构式语法是一种基于使用的理论模型，主张“所见即所得”。[24]所以在语法的教学中应采用归纳法，在积累大量的语言素材的基础上，分析、理解并总结出规则，并将其应用于具体的情境中，才能真正理解一门语言，并能地道地使用。

五、结语

构式语法和语用学都是基于语言使用的学科，有着共同的认知基础，本文从构式和语用学的角度讨论了生成语法观下英语语法教学的不足，把构式语法和语用学相融合，讨论了构式的语用学问题，并提出了新的英语语法教学的建议，为英语教学的研究开拓了新的视角，奠定了一定的理论基础，也为构式语法研究的完善做出了努力。但是构式语法研究领域，分支众多，各有则重点，各有异同，并未形成统一的理论模型，也缺乏相关的实证研究，将其与语用学怎样具体的相结合，怎样渗透到英语语法教学的每一个教学环节中，还有待于立足语言的实际应用，致力于更多的跨学科理论和实证研究。