新课程理念下的PBL项目式教学的本土化改造——以博物馆与考古课程为例

李学鹏

（南京第十三中学锁金分校，江苏 南京）

19世纪，教育家约翰·杜威（John Dewey）提出了“做中学”的建构主义教育理论，强调“知行合一”。师承于杜威的陶行知先生提出了“社会即学校”“生活即教育”的办学理念，并身体力行地实践。这种在教育的过程中重视学生的学习与探究，同时进行与真实社会与世界链接的学习方式，今天以一种同样发源于建构主义理论的教学方式PBL——项目式教学风靡全球，再次成为新课程理念下学校教育应对未来挑战的有效教育方式。

PBL项目式教学发源于美国,和我国传统教学方式相比，具有更加鲜明的特质，比如学习内容的真实性；以挑战性的问题开启学习；注重学生作品、展示与及时评价；致力于提高学生面对真实问题的探究能力……可是看上去高大上的PBL教学方式在进入中国之后出现了水土不服，课程的设计与开发难度较大，传统分科教学带来的阻碍，实际操作中师生对小组合作与评价的陌生以及信息技术在现实课堂中的低普及率都成为PBL在教学实践中的拦路虎。如何因地制宜地设计与开发适合我国国情的PBL项目课程成为摆在我们面前最现实的问题。

秉承知行合一的精神，笔者开展了将PBL教学法运用于历史课外活动实践课程的尝试，对PBL项目式教学法进行本土化的适应性改造，使其更加符合现行教育。通过三年的摸索，设计出了博物馆与考古项目式学习课程，并在实践中取得了较好的成效。美国巴克研究所曾提出了“PBL课程设计八要素”，我就以开博物馆与考古课程为例，按照PBL项目课程学习三阶段，阐述课程是如何体现PBL课程设计要素的。

一、项目课程开始阶段

1．学习目标的设定

PBL教学法的学习目标需以关键知识的理解，以及21世纪技能为设计的起点与目标。以博物馆与考古课程为例，课程以2011年初中历史课程标准为依据，人教版部编七年级教材为基础，强调联系课本知识，并以此为起点进行发散。同时参照21世纪技能协作协会确定的《21世纪技能》为参考，结合校情和学情设计适合初中学生的课程。

博物馆与考古课程以学生在七年级需要掌握的西汉、魏晋南北朝、隋唐社会历史知识为基础，设置了五座专题历史博物馆和三座西汉诸侯王陵的实地考察活动，通过实地考察中与专家不断的互动培养其批判性思维与问题解决技能，通过完成设定任务来培养其信息技术素养及交流合作技能。

2．富有挑战性的项目主题和驱动问题

项目主题是项目式学习的灵魂，如果项目主题设计不当将会使学生缺乏研究动力，从而使教学效果大打折扣。博物馆与考古是我们课程的项目主题，这个主题涵盖的范围比较广，使得学生学习的开放性更强。在这个主题之下我设计了多个分主题或驱动问题：比如有中国科举制度探秘，西汉诸侯王陵考查，一件文物的前世今生，一个博物馆的诞生等分主题；以及六朝今何在，考古与盗墓区别等驱动问题。这些分主题和驱动问题是在历次课程中迭代发展和保存下来，学生可以根据自己的兴趣爱好选择不同的研究小组，从而满足不同学生的求知欲，唤醒学生在项目中不断探究、不断优化作品的动力，也能使学生的学习更有意义。

3.社会人士与外界专家资源参与

在PBL中，社会专业人士和外界专家等资源的评价和参与显得尤其重要，这是决定项目真实性、开放性的重要因素。我在课程开发阶段，发挥主观能动性，关注相关信息，积极和上级领导沟通想法，主动联系各家博物馆的相关部门寻求帮助。在不懈努力下，博物馆与考古课程得到了各界的关注和支持。

南京博物院为博物馆与考古课程提供了专家支持，数位文博专家、考古专家和文物修复专家参与其中。其中由南京博物院专家开设的子课程就包括体质人类学，古代陶瓷鉴赏与修复，文物绘图与描述等。文博专家还参与博物馆、遗址的参观导览，考古现场的指导，学生随时可以与身边的专家互动交流。总之，专家的参与不仅推动着整个课程的进行，而且对于学生探究学习的内驱力也起着重要推动作用。

二、项目课程进行阶段

1.真实性原则

博物馆与考古课程的特点就是将学生置于真实的博物馆、遗址、研究机构甚至考古现场情境之中，解决真实的问题。在暑假的实践活动阶段，学生分别参观了南京的科举博物馆、六朝博物馆、南京博物院历史馆、扬州广陵王博物馆、句容的先吴博物馆（土墩墓博物馆）、天长博物馆；考察了盱眙大云山江都王陵、扬州隋炀帝陵、仪征庙山汉墓等遗址；在江南文物工作站的研究室里实践文物修复，拼接古人骸骨……和传统的课堂学习不一样，在这些真实的情境中，学生面对的问题也是真实的，很多时候甚至没有所谓正确的答案。

这种情况下，学生就必须调动所有知识，尝试多种手段，通过协作分工来解决问题。比如在人类体质学课程中，研究小组的任务是在半小时内拼接出一具完整的古代人类骨架。面对如此挑战各个小组开始分工协作，利用刚学到的知识给骨骼分类，当遇到问题后，小组成员会进行讨论，翻看课堂笔记，比照人骨模型来解决。甚至有小组用iPad下载了一款名为3Dbody的人类骨骼模型软件，对照着进行拼接。最终每个小组都在规定时间里完成了任务。

PBL课程中学生可以通过相互讨论、请教专家、网络搜索、运用移动设备甚至借鉴其他小组的方式来解决问题。可以说这样的方式完全不像是学校教育，而更加接近于我们在实际生活中解决问题。在真实情境中解决真实问题，培养了学生综合解决问题的能力。

2.学生为中心，教师为辅导者

学生是整个项目学习的中心，可以成为项目的发起人和主人翁。博物馆与考古课程中学生扮演小小考古学家的角色，以小组为单位进行探索。学生需要明晰在学习过程中自己所承担的任务、角色以及即将完成的作品或者任务。整个过程中，学生要对自己的学习和作品负责，不过，也并不意味着教师功能和职责的减退，相反这对老师的工作提出了更高的要求。

在项目式学习中，由于项目所研究的对象并不来自于课本，甚至不是教师所熟悉的知识领域，教师并不占有知识高地，所以在项目式学习中教师和学生的关系发生了本质的变化，师生之间的界限趋于淡化，教与学的交换日趋频繁，谁先占有知识和学问，谁先能发现问题和解决问题，谁就首先取得了发言的主动权。

PBL课程中教师和学生之间构建起一种新的关系，创造了一种新的学习文化。教师不再是知识的权威，将预先组织的、成体系的知识传授给学生，而是也成为学习者，是学生学习的伙伴，与学生共同探究知识。学生也不再作为知识的被动接受者，聆听教师一再重复的事实和理论，而是满怀兴趣、需要和观点，直接与客观世界进行对话，在教师的辅导下，彼此讨论与学习，共享认识现实的课程发展活动，教师成了学生研究性学习的组织者、指导者、促进者和共同合作者，教师与学生在互动中共同完成学习任务和学习内容的构建，获得思维、能力、情感价值观和行为等方面的发展。

三、项目课程结束阶段

1.反思与评价

反思与评价可以在PBL课程中的进行过程中非正式地发生，也应该在学生作品等关键节点作为清晰的评价方式给学生明确的指导，以帮助学生达到知识目标与能力目标。

以博物馆与考古课程为例，每天的参观考察活动结束后，晚上学员会以小组为单位聚集在一起进行当日的项目反思，辅导老师和专家则旁听观察并充当顾问。每位学生都要完成一篇当天的反思日志，并在小组内讨论。组长也要根据当天小组活动中的情况完成小组反思日志。

在反思与评价的环节中，学生会和老师、专家一起梳理自己设计项目思维的逻辑、项目在执行层面的问题和经验等等。这几个环节形成的学习闭环，可以帮助学生在项目进行的过程中加深对学习目标和内容的理解，也可以极大地调动学生学习的积极性。

2.作品发布

PBL课程设计者必须考虑完成该项目之后的作品会是什么？阶段性的作品会是什么？作品评价好与不好的标准是什么？而且这类的设计都应该提前让学生知晓。

以博物馆与考古课程为例，该项目课程的完成作品是一场20分钟的小组研究成果发布会。发布会的观众不仅包括课程的参与者，还包括下一届课程的学员、学生家长代表和学校代表等。发布会中，小组的每位成员会上台用PPT加演讲的方式阐述本小组的研究成果，还会播放本组剪辑制作的五分钟微视频来进行总结。

作品发布对于PBL教学在学校的推进尤为重要，它不仅仅让学生的学习多了一个评价维度的载体，也可以最直接地让家长、社区乃至更多的外界人士参与到学生的学习过程中，并给予适当的支持。在实践中我们发现，因为缺乏足够的专业知识，学生的作品成果往往是有瑕疵的，但是PBL教学法的关键就在于通过这种学习的过程培养了学生多种能力，从而有利于其核心素养的形成。

3．持续的探究

通常一个PBL课程可能几天完成、也有可能维持几个星期甚至数年。以博物馆与考古课程为例，其包含了一学年约30课时的在校课程和寒暑假课外实践课程。根据我的实践发现，在这种更积极、更深入的学习方式中，学生往往会生成更多的问题，寻求更多资源来寻找解决方案，而很多问题就成为下一届学生可选的小组研究分主题或驱动问题，学习过程会根据学生的学习情况不断生成与迭代，最终形成持续探究的闭环。

总之，在新课程理念下，教育创新的潮水涌动，是永不停息的行动迭代与思考叠加。它的方向只有一个，就是更加有效地融通各种学习方式，引进更适宜的学习内容和资源，让孩子们在这个深度扩展的世界中，具备真实的、面向未来的思维与能力，从而真正实现“新三学”的目标。