促进学生“两能”发展的初中数学课堂“激疑”策略

■ 姜仲平 闫星华

一、研究缘起

在2011年颁布的《义务教育数学课程标准（2011年版）》中，对学生的培养目标提出了“四基”和“两能”。所谓“四基”，包括基础知识、基本技能、基本思想和基本活动经验；所谓“两能”，指的是发现问题和提出问题的能力、分析问题和解决问题的能力。

当前，许多学校实施了翻转课堂，充分发挥学生的课前自主学习能力，采用了导学案、预习案、录制有关学习内容、学习方法指导的微视频等等。这种情况下，如何在课堂上避免简单重复式、模仿式学习？如何激发学生课堂学习热情？如何提高课堂学习的效益？这些问题值得我们做新的思考与探究。

二、初中数学课堂“激疑”的内涵

“思维自疑问和惊奇开始……”(亚里士多德)学起于思，思源于疑。学生有疑，才能打破头脑中的平静，激起思维的波澜，学习才不会浅尝辄止，满足一知半解。根据学生的认识规律、心理及生理特征，我们提出了数学课堂“激疑”促进学生“两能”发展的策略探究。通过课前预习质疑、课中迁移生疑、反问促疑、串问导疑等方式方法，使学生思维活动向纵深发展。让学生学会多角度发现问题，多途径解决问题。爱因斯坦曾说过“提出一个问题往往比解决一个问题更重要”，我们要通过“问题”及“问题”的解决来实现学生“增强能力”这一课程目标，一是“发现问题和提出问题的能力”，二是“分析问题和解决问题的能力”。毋庸置疑，“解决老师提出的问题、别人提出的问题固然重要，但是能够发现新的问题，提出新的问题却更加重要，因为这是创新型人才的重要要求”。所谓“发现问题”，是指经过多方面、多角度的数学思维，从表面上看来没有关系的一些现象中找到某些联系，或者找到数量或空间方面的某些矛盾，并把这些联系或矛盾提炼出来。所谓“提出问题”，是在已经发现问题的基础上，把找到的联系或矛盾用数学语言、数学符号集中的以“问题”的形态表述出来。可以概括地表述为，培养学生从数学角度出发的“问题意识”。

无疑，善于思考才能够发现问题和提出问题，善于思考才能够分析问题和解决问题。正是在不断启发学生的思考中形成的“两能”。

三、促进学生“两能”发展的初中数学课堂“激疑”策略

“问题是数学的心脏。”如何培养学生的问题意识，以问题来“激疑”，用“激疑”促“两能”，我们做了以下的一些尝试与思考。

策略一——课前质疑：首先在课前或课始让学生根据自主预习，提出疑惑或发现，教师对问题进行汇总、筛选、分类，按照一定的逻辑关系，或采用小组合作互助答疑，或采用学生代表讲解予以释疑，或教师适时予以讲解点拨。如此，有的放矢，以问题解决为主线引领课堂学习的进行，对质疑、释疑的学生都有新的要求、新的收获，使不同学生在同一问题的解决下收获不同的发展。这一做法，首先培养了学生勇于探究、敢于并善于质疑的科学精神，促进了学生学习思维的深刻性，培养了学生互助合作意识，也提高了课堂教学的效益；其次改变了学生课堂中的地位，使课堂成为学堂，围绕着学生最需要的学习节点展开，其过程本身已使学生成为课堂的最大受益者，且学习成为立竿见影的成长过程；最后使得教师的教真正为学生的学服务。这些学生认知的矛盾点、疑惑点、误解点正是学生学习的激发点、生长点、成功点，它帮助教师实现其价值的最大化。

策略二——迁移生疑：教师根据学生的课堂学习生成情况，及时进行设问，或采用同类问题的新角度设问，或采用已知问题的对比设问，或采用对问题深度思考的追问。如此，引导学生不断深入思考，在对比、探究、研讨中，多角度观察、深层次思考、全方位论证，逐步加深对知识、方法的理解与掌握，在这个过程中实现深度的学习。首先，换个角度看问题，其本身是认识事物的一种方法，引导学生多角度观察、多层次思考，无疑能更好地促进学生对问题的本质有更清晰的认识；其次，对比研究可以使学生的认识更为全面系统，既符合学习的螺旋式发展需要，也利于在新知的学习中不断夯实基础；最后通过不断深入的追问，使学生原本浅尝辄止的思维得以不断深入，对培养其思维的深刻性大有裨益。

策略三——反问促疑：我们还常常采用反问的方式来与学生研讨问题，以问答疑，以问促疑，让学生学会思考、学会学习。反问不是逼问、不是贬问，要充满善意、充满鼓励、充满尊重，平等的学术的研讨。首先，反问能促使学生引起注意，发人深思，促使学生对所学知识的本质有深刻的了解；其次，反问能使问题更加清晰，更具条理，可降低问题的难度，为学生的深入思考搭建台阶；再次，反问能对学生的学习方法或解决问题的途径给予指点，在思维节点上给学生一个没有痕迹的帮助。

案例：在《探索勾股定理》这节课学习中，学生探究完方格中特殊直角三角形的三边关系后，教师反问：“除了数格子的办法，还能怎样证明勾股定理？”激发学生探索一般情形下的证明方法。

在探索出勾股定理一般证法后，教师又反问：“勾股定理只能用于直角三角形吗? 为何强调直角？”引导学生对必要条件的思索，进而探究斜三角形三边具备怎样的关系，激发学生对锐角三角形和钝角三角形的三边关系进行猜想和论证。类比意识、科学严谨的治学精神渗透其中。

策略四——串问导疑：教学中我们更多的是预设问题串，通过问题串来启发引导学生进行思考。这时，我们的问题设置要富有启发性、挑战性、深刻性，要凸显表达的精准与思维的深度，凸显问题的关键所在，我们称之为核心问题，要思维量大，具有探究性、开放性，因而要尽力杜绝“为什么”“怎么样”“是不是”“对不对”这样的浅显、无力、乏味的提问；要尽力避免课堂上的“一问一答”培训“应答”式、“问答”式的学习，问题需要学生在独立思考、自主探究的基础上，在进行合作交流、共同探讨才能解决的问题。第一，通过层层递进式设问，使学生的思维不断深入，便于快速引导学生抵达知识学习的本质；第二，这样潜移默化地学习，利于学生思维训练，对其思维品质的提高大有裨益；第三，这也是从“学会”到“会学”的养成，学习方法的学习某种程度上而言要重于知识本身的学习。但教师的设问绝不能替代学生的问题，设问是为了激起学生的疑问，设问要围绕核心问题进行，如此才是一个好的问题。

四、取得的成效

为在课堂上实施“激疑”策略，我们培训学生学会发现问题，学会表述问题，学会找到好问题，在尊重学生发问、善待学生提问、引导学生善问的前提下，实现了变学生的“被动学”为“主动学”、变学生的“厌学”为“乐学”，极大地激发和保护学生了学习的积极性与创造性。这个过程中，学生也获得了许多数学活动经验。

数学教学中最需要做的事是“激发学生的兴趣、引发数学思考、培养学生良好的数学学习习惯、使学生掌握恰当的数学学习方法”。问题“激疑”促“两能”就是好的方法之一。

五、反思及展望

通过对问题的提出、思考、分析、解决，不只是对于知识方法的学习，更要注意的是以问题为引领，来实现促进学生学习方式的转变；提倡学生独立思考、自主探究、合作交流，来实现学生课堂学习的积极参与与主动学习，以此来培养他们的学习能力。依据内容与不同课型来进一步探究其方法的改进，任重而道远。

最后，还要特别说明一点，问题意识是要有意培养、刻意保护的，问题意识及提问水平也是在教师的指导下不断提高的。因此，要鼓励学生发问、多问、善问、会问，并让学生加以筛选、判断，慢慢学会区别真问题与假问题、小问题与大问题、琐碎问题与核心问题，指导学生学会提问、提出好问题、提出更具价值的问题。这样，才有利于培养学生学会分析问题的能力，培养学生的申辩性思维，养成良好的质疑与科学精神以及创新能力。