课堂教学多主体成长组织生态探析——物理“问辩课堂”教学主张再探索

□ 海南省海口市教育研究培训院 陈素梅

近年来，我院每年都会组织一批优秀骨干教师深入我市各中小学、幼儿园开展多维度的专项调研。在对乡镇中小学综合实践基地建设的调研中，我们发现在综合实践基地的管理和教育实践中存在着严重的实践“主体飘移”和“教育失魂”现象。

调研数据显示：我市大多数（比例高达80%以上）的乡镇中小学综合实践基地或已消失（被撤并）或已成为了学校老师（家属）的自留地，学生只是走走看看，实践的主体已完全“飘移”；少数学校能将实践基地分割之后按年级或班级分配给予学生使用，但由于学校缺乏综合实践课程建设的意识，基地实践处于无人指导状态；只有极少数学校安排了部分学科老师参与指导，但实践基地建设的目的也仅仅是让学生简单而肤浅地参与“像老农一样的劳动”体验，缺失了对综合实践课程与基地建设的教育核心价值追求。参与调研的骨干教师们心疼地说：这是一种文化的“失魂”或“无魂”的实践活动。

我们在思考，对于乡镇综合实践基地的建设，其目的是应当是让学生在参与基地的实践课程中，像生物学家一样去探究、去实验，通过科学地培育种子、种植作物，学会观察、分析与思考，学会发现问题并解决问题；像艺术家一样去学会观察四时的变化与作物生长之美，体验人与自然和谐相处的幸福与快乐。只有如此，我们才可能说，我们的教育有了灵魂。因为教育的灵魂在于对美善事物的欲求，而教学的灵魂在于生命价值的引导与生命激励。

一、“问辩课堂”的实践与研究的再发现

“问辩课堂”是笔者与担任主持人的海南省卓越物理教师工作室的伙伴们，自2016年以来一直在开展的研究与实践课题。关于这一课题的实践与探讨，笔者曾撰写了一篇论文发表于全国基础教育类核心期刊《新课程》（2017-05）。主要探讨的是基于核心素养培育的物理“问辩课堂”实施的策略与方法，突出对于物理“问辩课堂”教学结构的实践探索。在这之后开展的实践研究中，我们发现有许多问题总绕不开关于教学现场中作为主体的人及人所组成的主体结构对物理核心素养培养的影响，于是，我们开展了新的研究。

二、物理“问辩课堂”的再理解

1.物理“问辩课堂”定义的新思考。我们所定义的物理“问辩课堂”不仅是字面上的问辩形式，不仅是某课堂教学的模式或教学策略方法，它是一种交往的方式，高层次的文化交往方式，更是一种教学的理念、主张与思想。它的立论依据根植于布鲁纳、皮亚杰和马斯洛的认知理论。

对于学习，我们有这样的观点：只有当学习者能够改变自己原来的初起的心智结构，甚至彻底重塑心智结构，学习才能真正发生。因此，“问辩课堂”中的“问”在于激活、唤醒主体原有认知结构，“问”还在于让主体间产生联结，寻找思维的关联点；“辩”则在于澄清、理顺、同化知识体系，进而产生思维的碰撞，实现新知识的构建。“辩”是引发思维生发并产生碰撞的路径、节点。在“问”与“辩”互动中，学习“真”发生了。

2.物理“问辩课堂”的多主体定位。随着历史的发展、社会的进步，今天的教育已发生了根本性的变化。但不论社会如何变化，我们必须不断地去重温教育的最基本范式，激活对“究竟什么是教育”这个基本问题的思考，以保持对教育核心本质的追寻。从苏格拉底“好的教育不过是和‘有价值的朋友’一起分享‘好的事情’‘好的东西’”，到《诗经》“如切如磋，如琢如磨”，再到孔子的“有朋自远方来，不亦乐乎”“三人行必有我师”。又如《说文解字》解释：教，上所施，下所效。

课堂是文化交往的阵地，而文化交往需要主体平等自由的交流，以产生思维碰撞和情感共鸣。在课堂实践过程中，作为参与物理课堂教学的老师，他在物理课堂教学活动中，应该扮演怎样的角色，是教学过程的旁观者，是表演者，或是导演?对于教学成长而言，教师应该是主体还是主导?

在我们看来，不论是学生还是老师，课堂就是他们共同生活的一段生命历程，因此每一个人都有着促进自我成长的责任。物理“问辩课堂”的问与辩是一种文化传递与交往，在这样的问辩交互中，参与课堂现场的人都应成为课堂教学的主体，因此，在物理“问辩课堂”中师生都是问辩的主体，也都是促进学习发生的主体，物理“问辩课堂”是一个“多主体”的课堂。如果失去了主体的任何一方，都将影响物理“问辩课堂”的教学活动的推进。在我们看来，活在师生互为主体的关系中，是教师生命的本质，也是学生的生命本质。

在物理“问辩课堂”中，你就是你的教育，你与我就是我们的教育，物理“问辩课堂”教育教学的魅力终究来源于人。

3.物理“问辩课堂”多重主体的生态组织。学习是根据外部环境刺激建立神经联结的过程，而教育则是控制或添加刺激，或是激发学习意向的过程。

每一位参与教学现场的人都会关注着课堂中多重主体的个性化思考，问辩关系与物理“问辩课堂”构建着相互促进成长“三角”关系，以产生问辩中的思维碰撞，形成共同成长的动力。参与学科课堂教育的师生，在解决变化着的问题时，互为主体，互为主导。在物理的“问辩课堂”中，教师与学生之间形成了结构稳定的三角主体和互为主导关系。只有师生结盟而为成长共同体，在课堂中能感受到彼此成长的快乐，教育才能真正地发生。

在“问辩课堂”教育活动中，以“立德树人”为核心，以教师队伍、学生团体为成长主体，以课程和项目为教育发生的载体，形成有利于主体生命共同成长的完善的组织结构。

总而言之，教育的实践形式是人与人的生动交往，好的教育实践从来就不是个人孤立的活动，而永远是发生在人与人之间，共同分享、相互激励，并最终在人与人的相互关系之中彼此成全的活动。物理“问辩课堂”的真谛在于围绕着问与辩激活师生共同向学的生命影响力。

三、物理“问辩课堂”学科知识多层意义的关注

2005年度诺贝尔物理学奖获得者、82岁的美国哈佛大学罗伊·格劳伯教授在上海延安中学与中国中学生面对面交流时，有一名学生提问：现在中国的实验室为什么培养不出诺贝尔奖得主？格劳伯回答说，决定一个实验室能不能出诺贝尔奖得主的关键不是设施的好坏，而是实验室的氛围。在这里，格劳伯所讲的氛围即是一种文化的环境。同样，在教学的现场能发生良好的教育，也必然需要良好的文化生态。然而，当下的物理课堂似乎已被“工具化”，成为了知识和技能的传输渠道，呈现出了一种文化的衰落倾向。本应富有绚丽生命色彩的、教与学“美美与共”的文化生态严重缺失，物理课堂变得极其枯燥无味。同时，本应富有浓郁的文化交往的校园生活，也在所谓的“只要学不死，就往死里学”“不比高深，比得分”等诸多口号显现的文化贫瘠的校园，也使师生间的课堂交往窄化。如何回归课堂教学和教育文化的本真，笔者认为，首先应该从关注学科知识多层意义开始。

任何学科的教学都不仅仅是为了获得若干知识技能和提升能力，而是要同时指向人的精神、思想情感、思维方式、生活方式和价值观的生成与提升，因此，课堂应关注学科知识的多层意义，尤其要关注知识的文化意义、思维意义、价值意义，即人的意义。

任何一门学科知识都必然对应着人类社会生活中相关领域的文化积淀。物理学还有着自己独特的学科特点，它的“简洁、对称、和谐、多样统一”属性就极其具有文化特色。如牛顿定律将“天上”和“凡间”的运动规律统一，克斯韦的电磁波理论将电和磁统一，爱因斯坦将质量和能量联系在一起，这一切就具有强大的文化感染力。在关注学科知识的双层意义的理念的指导下，必定会在课堂教学中充分挖掘教学资源中的文化意蕴，物理学科的文化理念能促进人本深度的文化对话，而坚持学科知识的文化渗透，定可促进课堂中师生文化生活的融合，提升课堂教学的文化品质。

而随着课程改革的继续深入，高中不再进行文理分科，物理必修课程成为了全体学生必须学习的课程，是高中学生物理学科核心素养发展的共同基础。这也对物理课堂教学的文化品质提出了更高的要求。

教育作为一种以育人为中心的活动，其核心正在于激活个体对美好事物的追求，对美好事物追求的唤起引导人成为人。物理学科也不例外，它是自然学科领域的一门基础学科，新课标中写明：物理学科教育的目的是旨在落实立德树人根本任务，进一步提升学生的物理学科素养，为学生的终身发展奠定基础，促进人类科学的传承与社会的发展。

因此说，物理学科教育的灵魂就是引导着人不断去追求着美好的事物，不断萌生地对美好事物的追求来激励、引导个体生命的自我成长。

从学科教育价值的追求来看，在学科课堂的教学中，有怎样的主体组织生态结构，就有怎样的人的思维结构，就有怎样的人才结构。学科课堂的主体组织生态结构决定着学校的育人结构模式。