高校校本教研面临的困难及对策

◆齐国胜

校本教研是为了提高学校的教育教学质量和教师的专业发展，基于学校自身的资源优势而开展的教育教学研究活动。［1］校本教研以教师为主体，是教师间通过教学信息交流、研究、解决教学中出现的问题的工作方式。校本教研的实施，从教师个体而言，提升了教师对于教学方法、内容等方面的认知，促进教师综合能力的进步；从学校整体而言，校本教研对于学校教学质量的提升具有推动作用，提升学校的整体形象。高校的校本教研活动在提升教学质量的同时，基于认识、操作等方面的问题，产生了部分问题，影响了校本教研的效果，甚至部分教师对于校本教研的积极性受挫，因此要以高校校本教研中存在的问题为导向，寻求解决的对策，提升校本教研的效果。

一、高校校本教研面临的困难

高校校本教研作为教师提升专业素质、教学技巧的方式，其实施是在高校的现行教学、研究体制下，通过教师之间的专业理论探讨和教学方法的模拟、研究，实现教师认知水平的提升。因此，高校的运行体制框架和教师的素质等，对于校本教研的实施影响较大，也容易在相关方面产生问题。

（一）教师认识差异影响校本教研的实施

高校校本教研所探讨的主要是专业课程的教学，涉及教学方法的适用和教学内容的深度、广度等。而在围绕相关问题、理论进行研讨过程中，教师本身的认识状况等对于校本教研的实施具有直接的影响。

1.专业理论的差距不利于教研活动的开展

相比中小学教师，高校教师在教学活动中具有特殊性，主要是对于专业理论的讲授。在专业理论的认知结构上，高校教师对于本学科专业内容相关知识的认知需求较高，但是不同教师在受教育背景上差异较大，无论是基础教育还是专业教育都差异明显，进而导致教师的专业课程理论认知水平参差不齐，在专业理论内容的理解上无法形成有效的交流，话语权往往掌握在少数专业背景更为深厚的教师手中，教师之间互动的状态不积极，交流过程往往是单向的信息传递而不是双向的信息流通，导致校本教研中交流沟通的效果受限，无法实现教师间信息的有效交流、理论的共同提升。

2.对于教学技能的运用缺乏统一认识

教学技能作为教育理论研究中的问题，是教学辅助手段。在教学过程中，教学模式、方法对于教学效果的作用举足轻重，影响到学生对于专业理论的接受程度。但是，在教学过程中，高校的一些部门、教师片面强调对于专业理论的重视，而忽视教学技能的作用，尤其是部分教师没有经过教育理论、教学技能上系统的学习、训练。作为高校教师，对于教学技能的轻视，从而对于以教学技能为研究对象的校本教研缺乏参与的积极性，没有形成足够的重视和研究的热情，更多的倾向于经验的传授。

（二）体制问题对于校本教研的制约

在校本教研的实施中，现行规范的指引作用不容忽视，特别是高校与中小学等不同的体制设计及校本教研本身的运行规律等，使得校本教研在高校的实施存在障碍。

1.高校的体制对于校本教研的推行缺乏强制性

校本教研中普遍的问题是运行机制不健全，学校校本教研在运行机制上缺乏明确而具体的操作规范，这一点在高校中体现较为明显。高校的教育教学体制对于教师的约束相对松散。在讲授完所承担的课程后，教师可以自由支配剩余时间进行理论的深入研究，高校对于教师时间的支配强制性不突出。基于时间的自主性较强及本身的主体意识、独立性突出，高校教师在时间观念上更倾向于以自己支配为主，在行为方式上强调独立进行专业理论的学习研究，对于抽出时间参加教研部门组织的集中理论研讨并不持积极的态度。在自由度较高的研究体制下，高校教师参与教育理论、专业理论研讨的选择度较高，对于校本教研以任务的心态参与，是作为旁观者存在的。

2.校本教研本身运行机制的问题

校本教研的形式具有开放性，在实施过程中，由教研部门、教师主体等进行自主选择，这种运行体制在提升参与者主体意识的同时，导致校本教研缺乏专门、系统的教育理论的指导，没有形成可供参考的规范化运作形式，更多的是经验主义。在没有经教育理论系统设计的样本可供参照的情况下，高校部分教研部门在组织校本教研过程中，重教学经验传授，轻教育理论构建；重专业前沿理论传递，轻学科基本内容研讨。在操作形式上以具有丰富教学技巧、深厚专业理论的教师对于其他任课教师进行经验、知识传授为主，如说课、听课等，是以主动面向被动的方式实施，被传授对象缺乏参与研讨的热情，互动的行为缺乏。校本教研的运行方式缺陷导致以平等、互动为基础的教研活动，在大部分教师仅仅作为信息接受方的状况下，信息的流通渠道不畅。

（三）校本教研的形式与效果存在差距

校本教研的实施，要考虑需要解决的问题对于教学效果的影响等，通过良好的效果反馈实现对于校本教研活动的促进；反之，没有达到预期效果的校本教研活动，会引发参与教研活动教师的挫败感，致使参与后续教研活动的积极性受挫。

1.校本教研的指导意义欠缺

高校校本教研形式种类繁多，包括诸如公开课、说课、集体备课等，但突出的问题是缺乏明确的指向性。活动的实施以完成教学安排、任务为倾向，对于不同形式校本教研要达成的目标、重点、难点等缺乏全面、深入的分析，眉毛胡子一把抓，流落于泛泛而谈的窠臼。在具体实施过程中，往往局限于看得见的教学行为和教学效果的评价上，不能追溯和深入到内隐的教学理念和教师知识上。［2］而对于参与校本教研活动的教师而言，获得感偏低，既无法通过活动解决在教学过程中出现的问题，又不能促进专业理论的提升。

2.学生群体的差异影响校本教研的效果反馈

校本教研的目的是以教师的提升为途径，促进学生对于课程内容的接受，实现学生的认识提升，因此要从学生的视角对于校本教研的成果进行评价。在高校的教学进程中，由于学生的来源与中小学差异较大，特别是没有中小学相对统一的学生来源，学生群体在理论基础、学习的时间要求以及学习兴趣等方面差异较大，而这些都影响到课程的内容选择和教学方法的采用，无法形成统一的学科理论结构和可持续性的方法运用，反馈到校本教研上，便是教授不同类型的班级的教师，在教学内容、方法上，难以形成趋同性的认知，不利于校本教研的理论研讨活动的开展。

二、解决高校校本教研问题的对策

校本教研是以学校为本的教学研究活动，是为了学校的发展、在学校中开展、基于学校实际而实施的。［3］因此，解决校本教研中存在的困境，必须以学校为根本，从制度的构建着手，基于校本教研的主体、运行等对症下药。

（一）利用现代媒体，构建校本教研活动新型载体

校本教研预期效果的实现，是以信息的有效传递为前提。在校本教研实施过程中，要以科技成果的运用为基础，通过微信平台等，搭建校本教研信息流转的载体，以知识流动模式的转变增强校本教研主体间的信息互动。

新型载体的构建不仅仅是利用互联网信息平台开展教研工作，更是要求教研主体掌握互联网时代的思维方式，以全生态的世界观对整个教研生态进行重新审视、规划与创新。［4］在网络空间，教师作为校本教研的交互主体，在具有开放、平等、共享等特性的空间中研讨、交流，信息的流向、交流的范围及有效性大幅提升。通过网络传媒，实现校本教研过程中信息由点对点的传播扩展为点对面的传播，促进信息流动的多向、快捷传递，实现知识共享，从整体上提升教师的专业素质。同时基于互联网具有的平等、共享的特性，突破原有的校本教研的层级体制，在为校本教研搭建信息网络传播平台的同时，增进教师主体的平等观念、沟通交流的协作意识，尤其是提升教师群体的接纳能力，将不同个性、认识的教师融入群体的范畴，构建教研活动共同体。通过在教师之间实现信息由纵向、单向的传递模式转变为横向、平面的传递方式，实现知识共享，提升教师的理论认识。

（二）通过知识共享，激发教师参与教研内在动力

校本教研以教师主体的参与为基础，着眼点在于教师的教学技能、专业理论的不断提升，为此要改变教师参与校本教研的方式，将教师由被动的“要我参与”内化为教师主动介入的“我要参与”，以知识共享方式等强化教师参与教研活动的内心动因。为此要以问题为导向，通过问题的研究、解决，实现教育理论、专业知识的共享，提升教师参与的热情。

知识共享的动机作为个体获取知识内驱力，影响着共享的发生、完成整个过程。［5］而共享的发生不是自发的，是学校作为教研活动的引导者以问题方式呈现并组织。通过事先告知的方式，明确不同形式的校本教研围绕的主题、目标等，确立要解决的教学及理论问题。同时将问题进行分类，以教师认领、部门分配的方式，将任务分解，做好教研活动的前期准备，形成教师从旁观者到参与者角色的转换，激发教师的参与意识。在教师对于相关问题的认识、疑问等搜集汇总基础上，促进教师对于教研活动的深度介入，并通过校本教研对于其中的关键问题进行阐释、解答，在教师中间推行教学技巧、学科理论，形成知识共享。

（三）完善运行机制，规范校本教研实施过程

校本教研活动的实施要以制度为保障，通过完善校本教研的制度设计，发挥制度的规范、引导作用，形成良性的运作方式。一是将经常性研讨与专题研讨相结合。经常性研讨在于反思在教学过程中随时出现的问题，通过集体备课等，对于在教学过程中涉及的教学问题、理论疑难进行探讨，有利于及时解决教师所关注的共性问题。专题研讨是对于教学过程中涉及的普遍性或比较重要的专业理论、教学问题的深入、系统研究，在理论研究的系统性、专业性、前沿性上具有优势。二是引入激励机制。校本教研中，“教师的积极性是校本教研顺利进行的保障，有效的激励机制是保障教师有积极性的前提”。［6］通过在说课、课件制作等教研活动中对于教师的成果等进行评比，确立不同形式校本教研中表现突出的个人、集体等，并对于其中的部分进行表彰，以起到引领示范作用，创设教研活动的氛围。

［1］韩江萍.校本教研制度:现状与趋势［J］.教育研究，2007(7):89.

［2］吴焕庆，马宁.系统化校本教研有效实施的策略研究［J］.电化教育研究，2013(4):98.

［3］张衍伟，李海军.对校本教研错误案例的辨析［J］.辽宁教育，2017(6):90.

［4］谭天美，范蔚.“互联网+教研”:校本教研主体互动新契机［J］.教育科学研究，2017(4):12.

［5］孙倩.关于校本教研中教师知识共享的理性思考［J］.教育导刊，2017(8):74.

［6］张林.校本教研与教师专业发展的有效途径［J］.三峡大学学报（人文社会科学版），2017(6):203.