教学预设与生成的课堂思考

杨效兰 魏宝宝

（甘肃省文县玉垒学校，甘肃 文县 746412）

一、教学兼具预设与生成属性

但凡学校教育制度约束和规范之下的教学活动，必然是在具体的教学目标引领之下的教与学的双边性活动。教学的意向性决定教学不是漫无目的、不着边际、随心所欲的自发性活动，不同的论者对教学有不同的认识，有的认为教学是一个特殊的认识过程，有的认为教学是一个师生主动建构、各取所需、共同成长与发展的过程，有的认为教学是师生之间一种特殊的交往过程，有的认为教学世界是师生生活世界的一部分，等等。但不管教学是什么，明确的目标和一定的理念总是活动的依据，作为引领的力量而发挥作用。目标是教育教学有效开展之前提，无目标不教学，教学是在目标指引和规范下的有秩序的活动。“教学具有‘意向性’，教学的意向性是指‘意在引起学生的学习行为以达到某种特定的发展目标’”，要达成这些特定的目标就需要预设。目标制定之后紧接着就要思考要达成这些目标需要借助于那些教学媒体和工具，需要以何种方式方法、何种形式来有效地组织和安排这些资源，也就是选取什么方法和策略，从而使这些资源的价值得以最大化的发挥，以更有效地促成目标的实现，这些也需要预设。一个完整的教学还包括教学活动结束之后，活动的主体对整个过程的反思和评价。如何评价，怎样的评价更有效、更有意义和价值，更能促进课堂改进和学生更好的发展，这些也是需要提前进行思考并制定计划的。教育与国家意志、社会需求、一定的文化背景、思想传承的相互关系决定了教学必然受到以上诸因素之影响，但是人是教育的核心和根本，“教学应坚持以人的发展为教学的根本目的,主张知识是培养能力、发展智力的基础,教学是贯彻德、智、体诸方面要求的基本渠道”。教学过程是一个知识获得和技能掌握的过程，是在实践活动中不断地丰富自身经验逐渐与外部世界建立联系的过程，是在一定的物理场域和文化心理情境中师生、生生之间通过交流而不断建构自己的认知世界、养成学习习惯、获得学习方法、提升学习能力的过程，是师生在平等对话和彼此理解、人格相互尊重的基础之上教学相长、各有所获的过程。每一个体的每一个小的成长的发展都属于化学变化，因为有新的生成。“人的存在与发展以及教学的存在与发展都是不断发生、生长、演化的过程，因而从教学的意识、目的、过程，到教学中人的现实感知、意向、行动，再到教学的结果与人的体验和状态，等等，都处于动态生成之中。”教学是一种活动，是一个过程，且是一个充满生机、蕴含其中的各种因素变动不居、生命气息盎然的过程。在这个充满变数的动态过程中，需要主体去调控和干预的因素也颇多，而这种调控和干预既可以来自课前的预设也来自活动进行之中的随机智慧和实践艺术。在目标引领之下，师生借助于一定的媒介和工具，有步骤、有计划地通过认知、交往、建构、对话等方式获得成长和发展。教学活动之中既需要预设又时刻处于生成之中，那么什么是教学预设与生成呢？

二、教学预设与生成辨析

“所谓预设就是根据一定的事实材料、经验和理论知识对自身实践活动的策划、规划、预测、设计等活动。”预设本身并不是制定行动的指南和活动的操作程序，而是主体在进行活动之前的一种“充电”式的能量汇聚，是对活动、活动对象和自我进行分析，是一种预先的探索和思考。预设是主体在从事一项活动之前为提升活动开展的顺畅性和有效性而做的准备，包括明晰活动目的、研究活动内容、优化组合和配制资源、设计活动结构、思考活动本质，等等。教师为提升教学活动开展的顺畅和有效性，为得到更为积极的教学效果而做的教学准备，包括明确教学目的、研究教学内容、优化调控和配制可以利用的教学资源和工具、设计教学活动开展的形式结构、思考教学活动过程及本质的行为就是教学预设。这种教学的“前思考”和准备行为对于掌控教学方向、规范教学行为、取得学习成果必不可少。

预设是为增进活动有效性的一种“前行为”，生成则处于活动之中，需要借助于活动的“此情此境”的条件获得生成的结果。生成论者认为“事物在现实展开的运动发展过程中形成自身或品行，而不是以既定的或预成的品行或模式规定事物的存在和发展”，“生成是对‘本质先定、一切既成’的本质主义思维和近代科学主义世界观的否定”。生成是一个从无到有的过程，也是一个从无到有的结果，生成在关注生成结果的同时关注事物发展变化的生成之过程。从物质和意识两个层面来看，它既是实物的产生也是理念的生发，既是物的制造和产生也是精神和智慧的成长。人作为智慧的物种在与外界相互作用的过程中，总是基于之前的经验和业已获得的智力水平和认知结构去解读对象，并产生对对象的认识及结果，认识和认识结果都体现生成，在生成的过程中生成。教学“既不是教育者预先设计好的、在教育过程中不可改变的僵死计划的执行，也不是儿童无目的、随意、自发的活动，而是一个动态的师生共同学习、共同建构的过程”。师生共同学习、共同建构就是在一定的目标之下生成的过程，是一个师生除了获得生成结果的知识之外，同时体验、经历生成的过程，在每一个思考、探索、交往、互动的过程之中丰富教学的意义，师生在获取知识的同时，获取知识的方式、能力、态度、自身吸收内化知识的结构发生提升和改变。“当代知识教学的根本使命，不再仅仅是知识本身的传递与掌握，而是基于具体知识的理解、生成及其效用而发生的相关的教育意义。”“教学的意义在于经由课堂能使学生获得学习的能力并增强其不断学习的愿望和主动探究、创造的欲望”。意义诉求之下的教学之应然真实地发生在每天的课堂教学活动之中，这并不需要在教学之外苦苦探寻，而是教学活动本身就具有这样的属性。教学是理性的探险和智力结构不断调整、优化的过程，是一个以认知对象为载体通过“活动人”的交往和建构实现其认识结构改变、思维能力提升、思想空间扩宽、探索意识和能力强化，是人的脑功能和以思考、解谜、探究等为主要“类特征”及“基因”的生成性潜质得到激发和动用的过程，而生成性潜质的动用和激发之结果就是生成。

三、预设是教学活动有效进行的重要保障

（一）预设是保障课堂教学质量的基础

教师作为课堂教学的第一组织者是教学预设的主导者，除了教师之外，学生也可以成为自己学习的预设者。为了更好地、更加明确地学习，一些教师会要求学生在新课之前进行预习，就是以学生自学为主的方式对学习内容进行了解，发现和提出问题，预习之后带着问题走进课堂，这无疑对于提升学习的有效性大有裨益。遗憾的是，很多中小学校的学生在沉重的学业负担之下，纵有预习的愿望，也难以从繁重的作业中抽出时间进行自主的预先性学习，要求学生进行课前预习的老师们的殷切希望和积极反思也在现实中渐渐地被淹没。显然，教师的预设和学生的预设是具有不同的侧重点的：教师的预设是面向整个教学活动的有效组织和开展的，而以预先学习为主要形式的学生的课前预设主要是针对教学内容的个性化探索。但是由于课业负担等现实问题导致学生的“预设”较之教师的预设成为罕见之举，并不能够像教师课前的预设那样成为教学的常态，值得我们思考。有没有必要将学生从繁重的课业负担中解放出来，使其有时间进行充分的课前预先性学习，使得可以用于自主探索学习的时间稍微多一点，而用于利用课堂所学去解决“已知”问题的时间相对地压缩一些？如何在课前预习与课后作业之间的学习时间和精力的分配上找到平衡，实现对话，形成合力，引导学生在学习中多一些主动性和探索之举，改变被牵着走、推着走、赶着走的状态？这是值得思考和认真对待的问题。目标是预设的根本动力，教学预设作为一种意向性非常明确的活动，它的每一个小的设计意图其内在缘由都指向教学活动主体即师生的成长与发展。“课堂教学是一种有目的、有意识的教育活动，预设是课堂教学的基本特性，是保证教学质量的基本要求。教师在课前必须对教学目的、任务和过程有一个清晰、理性的思考和安排。”预设是教师针对学生学习实际状况，为激发、维持学生学习动力和积极性，突破教学难点，激发学生求知欲望，唤醒其创造激情所预先做出的努力和准备，包括创设教学情境、构思教学活动组织形式、对知识进行加工和整理，以求以最适合学生反应和处理的形式体现出来，考虑不同学生的认知基础和学习积极性，有效利用学校的教学资源等等，预设的对象包括教学活动过程的诸要素及其之间的相互关系。

（二）预设是一种自我开发与成长

预设活动最为鲜明的特征之一就是目的性，而没有自我意识的清醒怎么会形成目的呢？没有对活动内容和对象充足的情感和认识怎么会维持预设活动本身呢？教学之前师生的预设，包括教师对教学活动的设计和学生在新课之前的预先学习中都蕴含明确的目的和“教”与“学”的情感及重视。教师为了使教学活动的组织开展更为有效而精心做教学设计，这往往需要教师对教学的热爱和对自我专业发展与成长问题的清醒。而如果学生在课前能够预先学习内容，这与他对学习的认识，他的学习兴趣，他的学习习惯是分不开的。师生课前的预设属于一种自我开发与成长，充分体现出了人的主动性。

要使教学活动在自由中有序地进行，个性的生命在约束和规范下有力地舒张，不产生令人挫败感、避免学生的发展受限而导致遗憾的结果，对教学进行充足的预设是勿需质疑的。那么，预设当以何种姿态干预教学过程，是值得反复推敲与思考，并通过实践，反复检验证明之后必须澄清的一个问题。也就是说，教学之前的预设当如何去干预教学，在预设的程度上和对教学进行干预的程度及方式、方法的选择上，如何才能达到科学化和最优化？预设的目的是使教学的过程更加符合认知规律和教学实际。学生的学习基础、学生的现有水平与认知目标之间的差距、教学内容的呈现方式以及可利用的媒体工具、师生之间相互作用的方式等，都需要通过预设而做好充分的准备，为学生身心良好的发展提供更为广阔的空间和更多的可能性。预设绝对不是教师提前将教学过程的每一个环节都计划周密，严格按照自己研制的教学计划的指示和规范去操作。若如此，教学就失去了其本应有的在一定的交往情境之下存在于人与人之间的沟通和了解，共筑一种动态的和谐氛围的可能。否则，本该具有的思维碰撞和智慧交锋、人格互相影响等诸多可能会在规约的僵死操作中减弱甚至根本无缘得以显现，也会严重削弱学生主体性精神的成长和自主、主动性人格的养成，教学可能会走上“一言堂”“填鸭式”的极端。教师权威压倒一切，教学成为教师一手操控的，偏离师生双边共建的需要愈来愈远。预设受到教师本人教育教学观念的影响，预设有“以师为本”的预设和“以生为本”的预设，以师为本的预设关注教师自身的行为与表现，忽视学生思维、心理、情感；以生为本强调对学生的“学”给予更多关注，是“遵循学生的认识规律，体现学生的学习特点，反映学生从旧知到新知、从已知到未知、从生活到科学、从经验到理论的有意义学习过程”，是目中有人的预设。教学预设只能是一种宏观的调控和对构成教学要素的各部分的深层次认知和研究，而绝非按照程序操作的思路将教学视为机械呆板的操作过程。教学预设应该是目中有人、以人为本的预设，是师生的一种自我开发与成长，是教师不断地学习、反思、琢磨、改进的过程，是学生养成自我学习、提前学习、提升学习力的习惯的过程。跳出教学预设的既有框架来看待和思考教学预设是提升教学预设有效性的重要路径。

四、生成是思维和情感的交往活动之必然结果

（一）师生本身是一种生成性存在

学生是未完成的人，但是却有着巨大的思想和思维的可能性和空间的人，教学过程是学生在教师的引导和拨动之下思想的可能性不断地现实化，思维的空间不断地扩大化的过程，是以思想和思维的发展与变化为代表的全身心的变化的过程。学生不是教师雕刻的人偶，也不是一个敞开了盖子静待教师将知识倒灌进去的有生命容器，而是可以对教师的言行做出判断并且具有强烈的自我意识和自我成长与表现需求的精力充沛的高级生命体，充满了活力和发展的巨大空间和无限可能。但是，“在对教育价值的功利化理解和拜物化追求的影响下及在权利主义传统惯性的推动下，师生都成了海量灌输、机械训练、简单问答、强迫记忆等教育形式的牺牲品”。事实上，学生进入课堂之前是带着各种可能性和充分的生活经验和基础知识来的，他们不是空白和无知的，而是各有所长、各有世界、各有疑惑、各有欲求、各有所能且可大有作为的。试想，蕴含了思考能量的大脑怎会保持沉默而不爆发出个性的想法呢？具有空间但是需要充实的心灵怎会对新奇的知识无动于衷呢？在大脑的思考和心灵的交往中怎么会不产生自己独特的体会和感受而生成新的东西呢？那种完全地按照教师预设进行的课堂教学其最大的问题就在于对人的忽视，目中无人导致课堂的机械和死寂，“预设的程序不可能完全应对丰富多变、灵动的课堂情境，不可能处理课堂上随时可能出现、来自每个学生和教师的，唯有处在情境中面对面的人才可能即时读懂的，诸如眼神、表情、肢体等多种多样非语言式的海量信息”，人本身就是一种生成性的存在，在生成中变化、发展和成长。所以，作为课堂教学活动主体的师生的“人”的事实是课堂教学生成性本质之本质。

（二）教学是智慧开启的过程

教学活动整个过程如果完全地按照教师的设计意志进行，甚至学生的一言一行、一颦一笑若都统摄于教师意志之下，那么这种环境氛围之下的学生成长、发展、改变、进步、完善与提高，对学生作为一个活的、有思想的主体而言是最好的结果吗？教师预设教学的核心是对教学内容、对教学中可以利用的资源、对学生的学习基础和不同个体之间存在的差异、对教学活动之后学生应该有的收获等做到心中有数、胸有成竹的预先思考与准备，而不是把课堂作为体现自己权威身份和高上地位的场所，目中无“人”的教学怎么会有生机和活力呢？怎么可以有效地激发学生思考的热情、探究的欲望、交往的愿望、收获的希望呢？教学是理性的探险、思维的旅行，“思想的价值在于打破固有之‘模式’或者‘僵局’，从而使人可以在山重水复中另辟蹊径迎来柳暗花明，甚至在无人问津的荒芜之地走出一条绿色的生命通道”，教学是具有主体性精神、思想空间和思维活力的“人”以知识为文化资源和精神养料发展自己的过程，是思想延伸、智慧开启、品行砥砺、自知自强、自觉自明的过程。要想课堂教学获得丰硕的“生成之果”，首先需要肯定和鼓舞师生具有生成性思维。“所谓生成性的思维方式，既是一种虽有框架，却又非凝固化的，十分善于捕捉变革中涌现出的事物，敏锐判断其具有的整体性价值，进而修正原有理论框架的能力”，生成性思维是师生根据教学实情改变教学预设、调整教学现实、灵活地达成教学目标所需要的一种内在的精神工具和应变能力，是不拘泥于预设而创造性地解决课堂问题的智慧和艺术之举，生成性思维作为一种能力需要一定的理论学习和实践阅历。教学是一个借助于师生的生成性思维在知识的学习过程中不断地使思维“生成性化”，而实现智慧开启和成长等生成性表现和结果的过程。

（三）生成需要尊重个性和发挥艺术

不会有“生成”的课堂是没有“人”的课堂，有人存在及其思维的付出就会有“生成”。教师的个性和学生的个性得不到体现的课堂不会有生成，没有个体独特性的发挥和创造性展现的课堂不会有生成。那种不能体现教师教学个性和教学独特风格的教学是不会有足量的生成的，在大一统的教学环境氛围之下，在只要知识不要智慧、只要结果不要过程、只要服从不要创造的运行惯性之下，在长时间的“被塑造”中就是有个性的教师恐怕也会逐渐地“无个性”“无艺术”地去教学。什么是教学艺术？“教学艺术是一种特殊的实践艺术、过程艺术，它是建立在教学科学性、伦理性基础之上的以美的法则为基本准则的追求教学个性自由的艺术形态”，艺术的生命在于创造，教学艺术在于特定的教师基于自己独特的个性之上以独特的方式带给学生不同于其他教师的独特的课堂审美和感受，在享受、鉴赏、新奇、不同寻常、别具一格中度过课堂时光。“在教学世界里，生成是无条件的、永恒的和绝对的，每时每刻都有新事情发生、新问题出现和新思维生成。”相比之下，千篇一律、模式一致、套路相同、循规蹈矩、仅靠预测不用看下回分解便知后事如何的课堂怎会带给学生思考的兴奋、交往的乐趣、内心的感动以及以生成为特征的认识的升华？每一个学生也都是带着自己成长的经验和历史走进课堂的，漠视学生个性的教学近乎于精神的催眠与思想的屠宰，还能指望学生的创造和生成吗？将对个性的尊重与创造的激励贯穿于教学全程，强化教学的艺术品性，使教学从沉寂无聊走向活泼生动。学校不但要积极鼓励和尊重教师的教学个性和教学风格的成长和形成，教师在课堂教学中也必须尊重、鼓励和引导学生的学习个性养成和自我学习风格的发展，在教学中通过保护个体差异以实现面向全体的精神和诉求。教学具有艺术，善教者会以教学艺术为教学注入魅力而使教学变得生动、活泼具有吸引力。学习是否也有艺术？善学者的学习艺术是否会使学习变得同样充满魅力和乐趣，而使学习者乐此不疲、不断地创造和生发？而不管是教学艺术还是仍在设想中的学习艺术若离开对人的个性尊重和思维生成性能力之肯定，它们的实现或者实现的可能性将大大减弱，或者发挥作用的时间被延后和推迟。

“知识在其肇始、流变过程中所积淀下来的人类文明的精华，需要学生以自己的生命活力和精神去体味、反刍、想象、移情才能激活它们，才能使知识像刚出水的鱼儿一样鲜活的呈现出来。”面对知识，不同的学生会有不同的基于自己的学习基础和生活背景及经验的理解和态度，会在自己的学习基础和认知结构之上生成新的东西，这恰是教学中学生获得进步的地方。知识的学习除了严密的推理和逻辑的论证之外，还需要想象的翅膀和浪漫的情调，充分的领悟有时候需要发散思维，需要创造性翅膀的尽情舒展，在一个创设了美妙的情境的课堂之上，学生的认知、思维结构、想象力、人格修养都会得到巨大的生成。教师应对其予以充分的尊重，不可一味地采取极端的预设思维将学生的这些萌芽消灭殆尽。教师需要对其予以充分的肯定和认同，并给予鼓励。一个充满主体性精神、洋溢着生命气息、创造性十足的课堂中的生成将会表现在哪些方面呢？对于学生而言，将在这种活跃的氛围中生成见解。对于教师而言，在这种活跃的、思想之花绽放、思维多方延展、见解生发、观点潮涌的课堂上，是否会发展和生成新的教学智慧呢？教学是一个不断向前发展演进的活动，在一种生发、生成、生长的教学氛围和环境中，教师的教学智慧、教学理念、教学调控能力、对自身及学生的“管理”水平和能力是否也会随之处于一个持续化发展的动态过程中呢？从这个角度来看，对教师的成长也是极具意义的。尊重观点生发、见解表达和精神独立自由（有章法的独立自由）的课堂需要在一个较好的氛围和环境之下方可发生，这与师生的教学理念，教学的总态度、自觉性、主动性、人格特征中的主体性精神的有无及多少是密切相关的。课堂教学中要保证有足够多新的内容生成，师生之间须达成一种共识，须在长时间的相互交往和交流中，在相互尊重、彼此认同的基础之上产生一种共识，一种朝向教学目标主动、敢于、勤于探索和迈进的共识。若无这样的共性认识，教学秩序可能走向混乱，教学可能会处于低效甚至无效的状态。关键是，这种共识的生成和建构本身就是一个艰巨的、需要师生精心培植的过程。

五、教学是预设和生成的统一

（一）教学预设与生成关系的再认识

“预设性教学和生成性教学并不是非此即彼的关系,后者是对前者的超越和在其基础上的完善……生成性教学是在一定的预设的目标与内容下的创造与完善,不是‘天马行空’的绝对生成,课堂教学的生成是有基本的背景与前提条件的，是围绕一定的主题与线索的，是在教师的引导与启发下进行的。”把握教学的真谛，需要实践经验的积累。教学事件、教学形态、教师教学方法选择、对教学资源的组合搭配及调控、对学生学习基础及学习情意的了解、对学生学习兴趣的激发及维持，这些仅靠预设是无法实现和达成的，还需要实践的智慧，需要在实践中获得和积累起来的发挥和创造的力量。单靠预设是不能为一个完整的、富有激情和生命活力的教学活动提供充足的营养和能量的，还需要与课堂教学的生成观之间达成一个平衡而获得互补和配合。“‘生成’是人的认知结构的基本功能，正是有了生成的能力，才会有个体知识的不断产生和教学资源的不断涌现；‘生成’是教学活动的基本特征，教学的目的、内容、过程等都是在预设的基础上不断生成、发展与创造的。”参与教学活动的师生是一个个极富创造潜力的、具有主观能动性的人，人的存在和思维上的生成性决定了教学过程的互动、变化、创造和生成。学生是富有自己的想法，在适合的激发之下会产生浓烈的求知欲望的成长中的人。思维方式和对待事物的态度制约和影响过程及最终之结果。教学中，要正确地看待预设和生成，使二者之间实现辩证统一。生成不但不会制约预设，不会对预设产生负面的阻碍作用，相反，生成需要积极预设的支持，没有充足的、积极的、科学的预设，生成将举步维艰，围绕教学的生成就会成为空中楼阁、雾里之花、水中之月或者海市蜃楼，甚至成为教师一厢情愿的冒险！虽美妙，却无根基不切实际。漂亮的生成与积极的预设是密不可分的，课堂教学中精彩的生成正是基于教师课前的充分准备，得益于对某些问题的反刍和不断琢磨。人们常用“台上一分钟，台下十年功”来表达演员为上台展现感人、动情的表演而做的艰辛努力和无数汗水的付出，这与教师的教学准备有相通之处，教学名师除了人格魅力和个性特征之外，为教学投入的智力思考和劳动付出却鲜为人知。预设和生成之间并不存在矛盾，预设是生成的基础和准备，生成是预设的发展和精彩发挥。机械地理解预设和生成，走向“预设”或者“生成”的极端是认识深度不够所造成的结果，是在不好的学风之下妄下的断言，是一种缺乏辩证考虑和反思的认识。

（二）预设与生成的统一

在面对教学预设与生成的问题时，需要在预设中留好余地，在生成中反思准备。教学中，师生遇到某些问题时，善于按照预先准备和能够创造性灵活处理问题的教师会采取不同的方法。前者可能会针对某个问题提前预设好答案，且认为答案是固定的、权威的。在与学生的交流中，如若学生的回答与教师的期望不尽相同或出入较大，对于以预设性为主导的教师而言，可能更倾向于“纠偏”或者“扶正”，这其实是一种过度的预设，属于预设的偏颇。当预设变为机械的控制和权威的操作指南时，预设就已经从根本上变质变味了，有限的理解也就难以承载美好的愿望了。而重视生成的教师可能会顺着学生的思想、思维进行引导和追问，求取在追问中生成更多的东西。对以上两种情形进行辨析，其实各有得失。前者对于整个教学内容（任务和目标）的学习上可能会更加的顺畅，按照预定的程序将所有的教学任务按时完成，不足之处是忽视了学生思维和其它方面的进一步发展，不利于学生主体性、自主性、创造性、积极性的成长和养成。而后者，教师注重学生的观点见解，在对学生的引导和追问中，学生的思维和情意处于积极的建构和成长状态，对于学生的主体性精神、自主性、创造性、积极性的成长和养成会产生一定的推动作用。不足之处是：由于教师对学生的“生成”的关注，整个教学任务的完成和目标的实现可能会产生一定的拖延。

那么能否在预设和生成之间找到一个平衡点，使其各自的优势在教学中均得以保存，而不是被一方的持有者所否定。以怎样的方式既可以保证既定教学任务、认知目标得以实现，又兼顾学生主体性、自主性、创造性、学习兴起的激发和保护呢？怎样的教学才可以实现以上目标，需要怎样去设计教学才不至于使以上的追求化为泡影？我们需要形成以下认识并在实践中不断地反思和改进，做一个思考的、清醒的教者。要实现以上目标就需要教师在充分准备之上对学生思维的引导，学生在对问题深入理解、思考基础上的发言和表达，师生在长时间的交往和彼此了解、坦诚合作与达成共识甚至心有灵犀基础上的自由理解与勇敢探索，师生共同以一种积极的、思维的、建构的态度和智力参与去面对教学内容和目标任务，以获得基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验等等。充分、科学合理的预设可以使师生在教学过程中更好地生成，多方面生成，获得丰富的生成果实。生成过程又是一个对预设的科学性、实效性和价值进行检验的过程，是对其进行检验的维度之一，并根据生成的状况好坏对预设做反思，启发师生做进一步的设计和完善。随着教学年龄的增长和课堂阅历的丰富，教师有关教学的观念会发展、理念会变更、方向会调整、预设的方式方法会改变，对预设本身也会多一些反思，思考预设本身是否在完成既定目标和任务的情况之下有效地保护了师生的创造性精神和主体性人格等问题，是否弘扬了学生敢于发表、勇于探索和创新的精神，是否促进了学生学习兴趣和持续性学习动力的维护，是否在预设的足够广阔的空间里，学生在对自己生成的果实的欣赏中自我效能感获得了巨大的发展等等。在处理教学过程中的一些看似矛盾甚至相反概念的时候，要善于辩证地看待，绝对不可以静止、极端地处理和对待，盲目地轻信和激进地行动都存在风险，避免对教学造成负面的影响。

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