中小学教研组作为专业学习共同体在建设和发展中应把握好六对张力

◆韩秀梅 李树江 罗含情

1952年教育部颁布的《中学暂行规章(草案)》明确规定了中小学教研组的组建依据和目的，其组建依据一般是学科一致或至少为相近学科，其目的是研究改进教育教学工作。［1］以霍德(Hord)为代表的美国西南教育发展研究所最早提出专业学习共同体，后来学者就专业学习共同体的质的规定性“权力的平等、共同的愿景、合作的学习、智慧和经验的分享、持续的改进”等基本特征方面取得了一致性的研究结论。［2］专业学习共同体是中小学教研组改进的价值所归。那么，实践中，中小学教研组作为专业学习共同体会朝着理想状态发展吗？研究发现，教研组作为专业学习共同体，在建设和发展中实践与理论之间总有一些差距，会有一些张力不断进行抗衡。

一、理论清晰性与实践复杂性之间的张力

教育组作为专业学习共同体的概念清晰，形成了可视化、结构化、模块化的基本特征。其内涵是指相同学科或相近学科(人数较少时)的教师组成一个共同体，共同体拥有共享的愿景和价值观，将促进学生学习和教师自身专业发展作为终极目标，以学习、实践、研究为核心，以对话、反思、协作、共享为方式，持续探究与改进。教研组作为专业学习共同体具有共同的愿景、支持和分享的领导、协作的学习、智慧和经验的分享、支持性条件、持续的改进等基本特征。共同的愿景是指教研组成员有发自内心的共同理想和追求，整个教研组的发展目标与个人发展目标协调一致。支持和分享的领导是指教研组成员间实现权威分享和权力分享，能够围绕教育教学研究的专业内容平等交流、相互卷入。协作的学习是指教研组成员相互合作，共同学习，研究探讨解决教育教学中存在的问题。智慧和经验的共享是指教研组教师能够积极和他人分享教育教学经验和智慧，并能不断汲取他人的经验和智慧。支持性条件是指教研组活动有良好的教研环境和成熟的制度保障。持续的改进是指教研组教研效果不断改进。以上是教研组作为专业学习共同体的理想状态，而学校教研组在建设和发展中却存在着丰富多样的实践形态，未必清晰显现专业学习共同体理论的各维度。如何处理好教研组作为专业学习共同体其理论清晰性与实践复杂性的关系？解决工作实践中遇到的困难，需要把握好理论清晰性与实践复杂性之间的张力。建议打破关于专业学习共同体的浪漫化，不刻意追求其概念和理论维度的清晰性，多关注实践形态，要以教研组所发挥的实际效益作为判断依据和衡量标准。

二、强制推动与自发建设之间的张力

教研组作为专业学习共同体的建设初期，学校强制推动发挥着重要作用，能够为其提供制度支持，如学校通过强制推动保证教研组的专业学习时间和研讨地点，控制教研组教师学习与探究内容的系统性，影响教师参与互动的积极性和品质，为教师的专业发展提供外在的智力支持等。但是，在建设和发展的中后期，这种作用就会不断削弱，甚至于限制和束缚教研组中教师的专业发展，而教师自发建设表现出了越来越大的生命力，显得弥足珍贵。日本学者佐藤学也强调自律文化的形成是专业学习共同体建设的关键。［3］因为初期的强制推动到了后期，对教师专业发展机会的控制和对教师学习内容的限制，显现出了隐含的问责力量和控制力量，压抑了教师的专业主体性，对教师专业发展形成了束缚。教研组是教学、研究、学习三者统一的组织，如何处理好学校强制推动与教师自发建设的关系？解决实践工作中的矛盾与冲突，需要把握好行政强制推动和教师自发建设的张力。建议在建设初期，更加重视学校强制推动的作用，已获得制度支持和系统保障。在建设和发展的中后期，更加注重激发教师自发建设的积极性和创造性，给予教师专业发展更多的自主权，促进教师之间深层合作文化的建构，保障教研组的良性发展。

三、核心人物引领和成员身份平等之间的张力

教研组作为专业学习共同体的建设初期，不仅需要核心人物的引领，而且对核心人物还有较高的要求，要求核心人物不仅在教育教学和教学研究方面具有突出的能力和素养，还要具备极强的个人魅力。因为在教研组建设初期，如果没有核心人物的引领，教研组内成员很难得到有效的融合。而建设和发展的中后期，核心人物的引领作用会不断减弱，成员身份平等成为了保障教研组专业学习共同体具有持续生命力的重要因素。因为只有教研组成员身份平等，才能做到相互尊重、彼此信任、交流合作、共享实践，对彼此进行专业的体认和持续的改进。因此，如何处理好核心人物引领与成员身份平等的关系？解决实践工作中的困惑？需要把握好核心人物引领和成员身份平等之间的张力。建议在建设初期，更加重视核心人物引领的作用，为教研组有效融合打下坚实基础。在建设和发展的中后期，更加注重成员身份的平等，实行分布式领导，充分发挥组内成员间的交互影响力，促进教师在专业发展过程中的相互卷入，实现知识和经验的传递、分享、创生和转化，从而不断提高其生命力。

四、同质和谐与异质冲突之间的张力

教研组成员有发自内心的共同理想和共同追求，整个教研组的发展目标与个人发展目标协调一致，这种教研组成员的同质和谐对教研组专业学习共同体建设具有十分重要的作用。但是，由于教研组教师间在知识背景、个性特征、处事风格等方面都具有一定的差异性，尤其是我区中小学教研组教师在民族、文化背景、学历等诸多方面都存在异质性，难免会引发一些分歧和冲突。回避、掩饰、压制教研组中的异议与冲突，将会打击教师，降低教师的创造力，遮蔽教师的个体独立性。而过分宣扬教师间友好、和谐、同质，可能会导致反思、改变和变革机制的匮乏，甚至可能演变成静态的环境。因此，如何恰当处理成员间和谐与冲突的关系，需要把握好成员同质和谐和异质冲突的张力。建议将异质和冲突引导为建设性冲突，因为教师间的异质性能够为教师提供更多的学习机会与新观点新资源，只有保护这些共同体中的“异者”，互相尊重彼此的观点，才会使成员在共同体建设中敢于直言，才能感知到共同体环境的安全，这将有利于共同体的持续改进。因此，我们应该追求的是一种基于异质性的、经由观念碰撞和共同协商而达成的具有共同愿景和价值观的共同体。

五、行政性与专业性之间的张力

专业性是教研组的边界。而现实中，教研组难免受到行政的干预，起着上传下达和检查反馈的作用。诸多学校以合法的方式控制教研组，存在行政系统控制教师专业自主权的现象，例如：教研组的研讨内容优先满足于形象建设的需要，活动类型优先符合上级部门教学评估检查的需要，这往往会造成研讨内容与学校教育教学中的实际问题剥离，容易在共同体内部形成离心力，不利于共同体深层合作文化与共享价值的形成。另一方面，读书制度、听评课制度、研讨制度等带有一些行政色彩的各项制度又都是建设教研组专业学习共同体的必要制度保障，课例分析、课题研究、教学沙龙等学校干预下的活动也都是教研组专业学习共同体文化建设的有效路径，因此，如何恰当处理行政性与专业性的关系，需要把握好行政力量与专业性质的张力。建议上级部门和学校尽量减少行政力量对教研组的干预与控制，保护教师专业自主发展的积极性和创造性，促进教研组教师的反思、合作与共享。同时，我们也要消除对行政化和制度化的偏见，不能一律否定和排斥行政化和制度化。检验标准是行政化制度化所带来的效益，也就是行政化是给教研组专业学习共同体带来的是消极还是积极影响，为教师专业发展制造了门槛还是提供了条件。

六、团队合作共享和教师独立自由之间的张力

教研组作为专业学习共同体，在建设和发展中，是更加关注教研组的公共空间和集体形态，强调团队合作共享？还是更加关注教师私人领域和个体自主权，强调教师独立自由？是需要我们认真思考和准确把握的重要问题。一味强调教师合作共享，共同承担责任，可能会磨损部分教师专业学习的自主性和积极性。一味强调教师独立自由，可能无法实现共同体的目标。应该说，团队合作、集体活动和教师个体、专业自主权之间是一种辩证关系，可能相互促进，也可能会彼此削弱。因此，需要把握好团队合作共享和教师独立自由的张力，一方面，要鼓励大学教师、教研员与专家参与到教研组建设中，建立一个以教研组为圆心，以不定长为半径的一个大圆、一个网络、一个立体互动的合作共享环境。另一方面，我们也包容、接纳适合独立工作的教师，保持其灵活性。“团队合作中保障教师的独立自由”是教研组作为专业学习共同体在建设和发展中应该追求的目标。

“专业”是教师身份的核心，“学习”是教师成长的路径，“共同体”是教师成长空间的保障。只有准确把握好以上六对张力，才能够保障教研组真正建设成为专业学习共同体。