普通高中融入职业课程：现状、困境与对策

■ 杨立新

随着我国普通高中从精英教育向普及教育的转型，普通高中融入职业课程就是一种必然的趋势。而我国早在1985年就已经注意到了这一趋势，在《关于教育体制改革的决定》中就提出要“逐步建立起一个从初级到高级、行业配套、结构合理又能与普通教育相互沟通的职业技术教育体系”；在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中明确提出“鼓励有条件的普通高中根据需要适当增加职业教育的教学内容，探索综合高中发展模式。采取多种方式，为在校生和未升学毕业生提供职业教育”。

但是，我国普通高中融入职业课程的现状并不令人乐观。以普通高中生为对象开展的调查结果显示，没有开设职业类课程的学校达到44.9%，开设很少的为17.1%，开设较少的为25.6%，开设较多的为6.6%，开设很多的比例仅为1.5%。因此，笔者认为，有必要对当前我国普通高中融入职业课程的现状及困境进行分析研究，进而探索解决问题的策略。

一、普通高中融入职业课程的现状

当前，我国普通高中融入职业课程，不同的学校基于学生不同资质及其不同的需要，以不同方式融入不同类型的职业课程。本文按目的分为如下三种：普通型、高职升学型和毕业就业型。

（一）普通型

所谓普通型，即指学校融入职业课程目的不是为了让学生通过课程来掌握某项专门的技术，而是把培养学生的职业意识、生涯规划能力和社会公民素养作为重要目标。以此为目的的职业课程主要有两类，一是作为国家课程的技术课程，一是作为校本课程的生涯规划教育课程。

高中技术课程，从2003年国家下发《普通高中技术课程标准》 ，2004年进入实验区以来，已经从理念成为一个普遍的实践行为。技术课程设有信息技术和通用技术两个科目。无论是学生、教师还是社会，基本上都对在高中开设技术课程持认同的观点。有调查显示，厂矿企业、农业、运输及文教等行业人员赞成比例达87.42%，企业界赞成比例更是高达93.65%；虽然有子女就读高中的家长的态度较为谨慎，但赞成比例也达到了69.8%。这种赞成的态度转化成了实际措施，首先就是各地政府重视技术课程；其次就是政府、学校都在积极地创造条件为学生开足课时，其中特别是师资。

生涯规划教育课程作为校本课程，人们对其认识也更加多元化。对于这类课程开设的情况，有调查显示，仅2.5%的受访高中生表示在学校接受过职业规划教育，22.7%的学生表示学校开展过少量的有关职业规划教育的活动，74%的学生表示在学校完全按没有接受过任何与职业规划有关的教育。

（二）高职升学型

所谓高职升学型，是指普通高中开设职业课程的目的是让学生能升上高职院校。这一类根据升学的方式不同，又可以分为两种类型，一是普通升学型，二是“高职－高中”伙伴型。

1.普通升学型

选择技术技能高考路径的学生不仅要学习好基础的普通文化课程，以便在学业水平考试中取得好成绩，而且要选择自己未来倾向的专业技能基础知识学习，还要在学校锻炼自身有关的基本素质，如语言表达能为、人际交往能力、实践操作能力等。所以，一些普通高中为了能让这部分学生在实践操作能力方面有较好的提升，就融入了一些职业课程，使学生有了实践操作的平台与机会。

2.“高职－高中”伙伴型

比如江苏省南京市秣陵中学与省内高职院校尝试以高职升学为目的的合作办学，让省学业水平测试合格的学生自愿选择、单独组班。在高三阶段适当减少文化课的复习时间，降低复习难度，增修部分大学公共课程及进行相关能力拓展训练，通过自主单独招生平台进入合作高职院校进行后续学习。

（三）毕业就业型

这种类型既要让学生在学校学好基本的文化知识，锻炼各种基本能力，也要设置一些适合的专业技能课程，让学生学习某种在社会上安身立命的技能本领。

在课程设置上，一般采用金字塔结构，即学生开始学习广泛的行业基础知识与技能，然后根据个人的志趣逐渐缩至某一行业内容的学习。

在办学方式上，一般采用普高与职高合作办学的方式，两类学校之间各取所需，通过教师互派、课程互选学分互认及资源共享等方式来达到各自的目的。在课程设置上，一般都是根据学校所在地的地方特色产业、当地传统手工技艺，或者当前社会热门的产业，来设置相关的专业和课程。

二、普通高中融入职业课程的现实困境

（一）传统观念的持续存在

传统观念的持续存在是我国普通高中融入职业课程的首要困境。我国有着漫长的封建等级制和农业社会传统，因为当时的农业生产依赖的是经验，所以在当时的学校教育与生产是完全割裂的，这也就生成与之相符的旧式分工。这种旧式分工和封建意识形态在现实中有一种重要的表现，就是普通高中与职业高中的对立，并且普通教育被视为正规教育、精英教育，是提升自身社会地位的必然选择；而职业教育则是非正规教育、末流教育，是被普通教育挤兑后的无奈选择。

如果说升学考试制度是传统观念持续存在的现实土壤，那么，技术工人的社会认可度就固化了传统观念。当前，虽然技术工人，特别是高级技工的严重短缺，已成为我国制造业转型升级的“瓶颈”，但很多年轻人不愿意当技术工人。一个重要原因就是技术工人的社会地位尚未真正得到认可，其中一个重要的表现就是他们的劳动报酬与工作强度完全不相符。

（二）管理体制的人为割裂

正如有校长所说：“高中技术课程是‘两头热，中间冷’。教育部推进基础教育课程改革‘热’，学校为开设‘技术’等课程急得‘热’；中间管理政策、规章、人事和财政的各级相关部门中相当一部分还‘冷’，致使相关问题一直不能解决。”而这种“冷”主要体现在我国在高中阶段实行的是普职分离的“双轨制”，即“两种学籍制度，两种管理制度”。前者是指存在着普通高中学生学籍制度和职业高中学生学籍制度；后者则是指普通高中和职业高中分别隶属于基础教育系统和职业与成人教育系统，并采用不同的管理办法。在这种普职分属的情况下，基础教育部门和职业教育部门各行其职、各负其责，都基于各自的立场来设计学校的课程并实施相应的教育管理。不仅不同类型学校的课程设置差别很大，而且不同科目之间由于两类学校是各归其主而不可能学分互认和学分等值转换，这两类学校之间“老死不相往来”就是必然的了。

（三）课程资源的短缺

普通高中融入职业课程，必须有相应的条件才可能真正得以实施。首先是要相应专业教师，其次是职业课程所必须的设备、场地等。而这些资源的短缺也是当前普通高中融入职业课程的瓶颈。以普通高中开设的技术课程为例，因为教师质与量和其他物质性资源都无法得到切实的保障，所以使得很多学校都难以保质保量地开展。

1.教师的质、量与现实需要之间的差距

从量上来讲，据教育部2016年教育统计数据，2016年，全国普通高中班级总数为450566个，其中高一、二班级数为151860、149300个。如果按一个教师带两个班的技术课程，那么全国应该有225283位技术课程专业教师。即使技术课程只在高一年级开设，那么也应该有75930位教师上技术课程。但事实是，2016年信息技术课程教师和通用技术课程教师总共才有53250人。

从质上来讲，最主要的问题就是上技术课程的教师多数都不是该学科专业教师，而是由其他学科教师改行而来的。有调查显示，2008年，有60%以上的通用技术课由其他学科教师兼任。随着时间的推移，这一数据并没有得到任何改观，“信息技术教师的大多由其他学科教师转化而来，真正学习计算机教育专业的教师尚不到现任教师总数的30%”。 出现这种情况的重要原因，就在于现有的教师培养模式并没有针对普通高中技术课程的设置而作出相应的变化。所以河南省一所中学在招聘会上收了几十份简历，也难以招到一名合适的通用技术课教师。

2.物质资源的严重不足

传统的普通高中的课程实施，一本教材、一支粉笔、一块黑板就是教师所需的全部物质资源，所以也就出现了实验是在黑板上完成的情况。但是技术课程，对场地、设备等的要求就要高得多，动手做的实践型课程内容需要有特定设施设备的场所，所以，实施课程的水平高低与课程的条件性资源密不可分。但是，对教师实施教学困难的感受问卷调查中，“教学资源”被认为是技术课程实施的最大困难。正因为这样，大多数高中通用技术课的老师都是通过由转岗、兼课等方式组建，再加上普高实验设备与场地的缺乏，通用技术课堂在普高俨然成了老师照本宣科的场所，出现这种情况也就不足为奇了。

三、对策探索

（一）国家立法和出台相关政策推动普职等值

“所谓普职等值，主要是指普高生、中职生在获得的毕业文凭、拥有的升学空间、赢得的发展机会、享受的自我成功等方面基本应该是等值或近似的。”而要使普职等值，既要国家通过教育立法直接明确普职等值，也要国家出台相关政策通过提升技术工人的社会地位来推动普职等值。

1.国家通过相关教育的立法确保普职等值

国家通过相关的教育立法确保普职等值是国际通行做法，这也是世界发达国家实践证明了的行之有效的办法。在我国改革开放，特别是近年来，党和国家与教育相关的文件中虽然也多次提到加强职业教育改革，但通过教育立法来直接明确普职等值，由于各方面的原因，基本上还未能实现。

2.国家通过相关政策提升技术工人的社会地位推动普职等值

据统计，目前我国技能劳动者超过1.65亿人，占就业人员总量的21.3%，但其中高技能人才只有4791万人，占就业人员总量的6.2%。我国技能人才总量不足、结构不合理的现状已经无法适应飞速发展的经济社会要求。造成上述矛盾的重要原因就在于技术工人没有其应有的社会地位。对于这一点，党和国家已经意识到，并着手改变。2018年1月23日，中央全面深化改革领导小组第二次会议审议通过《关于提高技术工人待遇的意见》 ，强调提高技术工人待遇，要坚持全心全意依靠工人阶级的方针，发挥政府、企业、社会协同作用，完善技术工人培养、评价、使用、激励、保障等措施，实现技高者多得、多劳者多得，增强技术工人职业荣誉感、自豪感、获得感，激发技术工人积极性、主动性、创造性。这些都必然在提高技术工人的社会地位上起到决定性的作用。

（二）改革高中管理体制使高中普职分属走向一体化

从以上困境的分析及现有改革举措中可以看到，改革高中管理体制，使教育局普职职能职责融通是普通高中融入职业课程取得成功的关键。鉴于当前普通高中教育从精英教育向普及教育转变已成为现实，那么普通高中对学生职业认知、职业意向、态度及职业知识获得等方面的任务越来越走向中心，所以，普通高中应当从原有的基础教育系统中剥离，与中职一起组建新的各级高中教育管理部门，将所有高中的业务归口管理。只有这样，才可能使普职之间课程资源共享、学分互认及转换成为可能，从而真正做到普职融通。

（三）改革升学招考制度，推动普职融通的深化

在我国一直存在着“为高考而教，为高考而学”的现象，所以也就会出现即便是作为新课改亮点的综合实践活动课和通用技术课，相对于语、数、外等课程，由于其考评并不会影响中高考成绩。所以，这样的课程开设质量如何并不受校方重视。

可喜的是，2014年，国务院出台《关于深化考试招生制度改革的实施意见》 ，强调“高职院校考试招生与普通高校相对分开，实行“文化素质+职业技能”评价方式。中职学校毕业生报考高职院校，参加文化基础与职业技能相结合的测试。普通高中毕业生报考高职院校，参加职业适应性测试，文化素质成绩使用高中学业水平考试成绩，参考综合素质评价。学生也可参加统一高考进入高职院校。2015年通过分类考试录取的学生占高职院校招生总数的一半左右，2017年成为主渠道”。这必然在很大程度上促进普通高中加大融入职业课程的广度和深度。

（四）多途径解决课程资源短缺的困境

课程资源短缺这一问题的解决，既应从目前能使已开设的课程正常实施的角度去考虑，同时，也必须从将来能使课程的实施更专业、效果更理想的角度去探索。

一是近景。近景，主要是要暂时解决目前普通高中融入职业课程在教师、设备及场地等方面资源短缺的问题，从而使课程至少能在量上得到保障。

第一，在普通高中增加有心理学、教育学等专业背景的老师，专职担任学生职业生涯教育，并接受学生相关方面的咨询，对学生进行职业生涯的心理和能力的辅导；第二，通过在职研修、免试攻读教育硕士等办法，使学校部分教师尽快转型成为“双师型”教师；第三，通过合作办学的方式来弥补师资及设备、场地等资源的不足。一是与中等职业学校的合作。这应该是普通高中通过合作办学来融入职业课程的最重要的途径，因为普通高中与职中能够通过合作各取所需，从而促进各自的发展。其中包括教师的互派，职中相关的设备和场地与普通高中的共享。二是与高职院校的合作。一般情况下，这种合作的主要目的是为了解决薄弱高中的升学问题，但事实上也能在一定程度上解决普通高中职业课程教师及实训场地短缺的问题。三是与企业的合作。一般情况下，这种合作的主要目的是为了解决学生就业的问题，当然也能聘请企业技术骨干及利用企业车间等来解决学校教师与实训场地短缺的问题。

二是远景。近景主要是解决目前的困难，但真正要解决问题，还应该有长远的考虑。首先，在教师培养方面，比如高中技术课程教师，必须从高校设置“科学教育（科学技术教育方向）”本科专业，从专业的视角研究和培养专业化技术课程师资的培养问题，只有这样才可能从根本上解决高中技术课程师资问题；其次，建立区域资源共享机制，加强学校之间尤其是普高与中职学校之间的沟通与联系，在教学场地、实训基地以及师资等方面，实现彼此优势资源的整合与利用。