我国基础教育模块教学研究述论

新一轮课程改革以来，有关学者和中小学教师对模块教学进行了许多有益的探索与尝试，并取得了较为丰硕的成果。笔者以“模块教学”为主题在中国知网“中国基础教育文献资源总库”中检索，共搜到4922篇文章，按发表的年度统计，整体上呈逐年上升的趋势，2000年只有12篇，2006年突破100篇，2013年以来每年保持在500篇以上。结合上述文献资料，本文阐述了近年来我国基础教育在模块教学理论与实践方面所做的研究做综述。

一、关于“教学模块”和“模块教学”概念研究

1.“教学模块”概念。模块来源于工业用语，作为教学意义上的模块，它是支撑模块教学的核心概念。目前，研究者主要从以下三个角度对这一概念进行界定：第一，从学习过程的角度，把模块定义为学习单元，即为了实现明确的教育目标，围绕教学主题，通过整合学生经验和相关内容而设计的相对完整、独立的学习单元。第二，从教学过程的角度，把模块定义为教学单元或教学活动的组合，一个模块就是一个围绕特定主题，在内容和时间上自成一体、相对独立、可检测的教学单元，在这个教学单元中，教学目标、教学内容、教学程序、课时数等都有明确的规定和规范。第三，从课堂结构的角度，模块专指一节课中的部分内容、教学片断或环节，这些内容、环节和片断都能够准确加以描述，自成一个结构，而且一堂课往往由两个以上的模块连接而成。

综合起来，无论是作为学习单元，还是作为教学单元，教学模块的设置都具有较大的灵活性。近年来，基础教育阶段研究者主要从课程的模块设置、单元的模块整合和课堂结构的模块设计三个层面进行教学模块设置的研究与实施。

2.“模块教学”概念。近年来，广大教师和学者从不同的视角对模块教学的内涵进行了多维度的界定，主要有如下几种代表性的观点：第一种观点认为模块教学是一种教学方法，是把课程结构、教学内容按多元化的目标进行系统综合的教学方法，把相互渗透的教学内容组成系列模块，通过各模块的优化组合，使教学尽可能适应不同层次的目标和需求。第二种观点认为模块教学作为一种教学方式，是把课程内容按照理论体系和认知培养需要进行重新分类整合，形成若干教学模块，进而实施教学行为的一种教学方式。第三种观点认为模块教学是一种教学过程，即由若干个不同但相互联系的模块组成的动态教学过程。第四种观点将模块教学视为一种个别化教学形式，是部分或完全基于模块课程的，这种模块课程实质是满足课程的可选择性和学习的个别化需求。第五种观点是从教学模式的角度来界定的，其核心内容是根据学生的需求与外在的环境变化来确定教学的内容，通过教学分析和教学设计形成相应的教学模块，并综合运用各种教学方法、教学组织形式、教学手段，以及相应的考核方式组织教学。另外，还有学者认为模块教学是课堂教学在设计和操作上的一种思路，即把一节课或一个教学单元用“模块式思路”来安排教学。

综合上述几种观点，尽管研究者对模块教学界定的角度或层次有所不同，但对模块教学本质的认识几乎是一致的，即模块教学是通过模块整合的手段对传统意义上的课程和教材等进行重新认识、加工和实施的过程，是对按部就班、照本宣科式教学方式的一种具有深刻意义的变革和创新。

二、关于模块教学的特点与价值研究

我国于20世纪90年代初引进模块教学，首先运用于职业教育中，并取得了相当大的成功，很快就在基础教育阶段得到了广泛的认同和应用。这除了教育形势发展的需要外，模块教学自身的鲜明特点与巨大的教学价值无疑也是一个有力的推手。

目前，众多课程专家和一线教师在模块教学的特点和价值上都取得了共识，认为模块教学打破了学科的知识逻辑体系，把学科知识转变为研究主题。不同层面的教学模块具有整体性、独立性、灵活性、开放性、多样性等特点，其对深化课程改革、提高课堂教学效率具有十分重要的现实价值。但大家研究的层次、方法和侧重点也存在很大的差异。

高丹从模块教学的主导思想出发，认为模块教学的基本特点是在主导思想的指导下，为学习者提供多方面、多层次的选择空间，开发学习者的智力潜能，因而模块教学对教育改革及教育教学结构的最优化具有重要的意义。郭华从一种整体的教学视野来看待模块教学，认为模块教学具有三个特点：第一，围绕某一主题组织相关内容，有利于整合教学内容，加强内容之间的内在联系和沟通，实现教学内容的综合化；第二，模块的组织方式为学生获得一种自觉有意义的生活创造了条件；第三，有利于教师整体把握教学内容和教学进程。靳玉乐、张庆华则从普通高中课程结构的视角，认为课程的模块构建具有时代性与发展性的统一、系统性与独立性的统一、多元化与个性化的统一、动态性与多样化的统一等特点。邓道宣、赖蓉莎从组织教学的角度，认为模块教学在三个方面有别于传统的教学模式，即授课内容排列上的不同、教学活动的主体地位不同和培养的侧重点不同，由此看出模块教学对于变革传统教学的意义与价值。另外，还有许多一线教师联系自身的学科教学，更加具体地研究了各个学科中模块教学的特点及其价值。

三、关于高中课程模块设置的研究与实践

从实施的广度和深度来看，在基础教育阶段的课程模块设置和教学实践主要集中在高中阶段。2003年4月，教育部颁布了《普通高中课程改革方案（实验）》，这是从国家层面，整体关注课程结构的变革来实施课程的改革。这一变革的最主要特征是突破了以往课程编排的方式，确定普通高中课程由学习领域、科目、模块三个层次构成。在这样的课程结构中，模块是构成科目的基本单位，每一个科目由若干模块组成，每一个模块成为相对完整的学习单元。由于课程在整体上进行了模块设置，而且每一模块是一个相对较大的教学单元，对学生的学习要求差异较明显，所以每一模块都对教师的教学行为和学生的学习方式提出了具体的要求与建议。十多年来的实践证明，课程的模块设置不仅是在结构上对课程内容进行了重新整合与划分，还突出体现了课程结构的多样性、选择性与开放性，更重要的是将模块作为一种教学方法论由职业教育带入了基础教育，并引发了从课程理念到课程设计、课程实施、课程管理等一系列广泛、深刻而持久性的变革，这也是模块教学在中小学逐渐兴起的一个重要推动力。

四、关于单元模块整合的研究与实施

单元是课的上位概念，在传统的逐课教学中，教师十分在意每一节课教学目标的实现，而往往忽视单元教学目标，单元的整体价值无形被降低。究其原因，既有教材设计上的缺陷，也有教学实施上的不足。在模块教学的研究上，研究者基于上述教学中的缺陷和不足，瞄准并抓住单元设计这一撬动课堂转型的支点，以整体的教学视野为出发点，通过模块整合的手段，将现有的教材内容按“主题归类”的方法进行重新调整和融合，并在此基础上构建一个相对独立完整、整体联动的主题学习单元或教学活动体系。相对于高中的课程模块，整合后的单元模块在教学内容和教学时间的跨度上要小一些，是一个中观或微观层面的课程单位，内容更加紧凑，主题更加突出，可操作性更强。

由于单元作为教学活动的一个基本单位在各学科中存在较大的差异，到目前为止，已公开发表的有关单元模块整合通识研究的文献很少，中小学教师总是依据学段和学科的特点对单元的模块整合进行多角度地研究与实践。就参与研究的教师数量及研究的深度、广度和影响力而言，语文学科当处领衔地位，其次是信息技术、英语、音乐、美术、历史等学科。

就语文学科而言，从小学到初中、高中和中职阶段，相关的研究文章很多，比较典型的有小学阶段的蔡晓碧《小学语文单元模块教学的有效整合》、罗夕花《语文“单元模块”有效整合策略》、吴荣山、陆薇《基于单元专题的整组模块教学刍议》、王志红《主题单元模块教学必须树立几个“意识”——以苏教版教材为例》等文章；初中阶段的有杨秀雯《语文单元模块教学的实践与思考》、王雅婷《“模块教学”模式下的初中语文先秦诸子散文教学研究》、王晓霞《模块教学的方法与思路》、杨化国《初中语文模块整合教学实践策略探索》等；高中阶段的有刘兆勋《中学语文文学作品模块化教学研究》、宋均红《高中语文现代记叙文模块教学设计探讨》、陆曦宁《专题式整合教学的探索与实践》、杨丹《中职语文教学中主题式模块教学的探索和运用》等。其他学科的研究文章也很丰富，如张保健《高中英语模块重新整合的教学实践》、李蓉《基于模块整合的化学高效教学模式探索》、唐宇《基于初中美术教材的模块整合与单元化教学研究》、高国荣《高中历史新课程模块整合策略》、寇跃《高中思想政治课整合式教学研究》等。另外，还有一些跨学科的单元整合式模块教学方面的研究与实践，如地理学科的史地知识的单元整合、政治学科的政史知识的单元整合等。限于篇幅，上述文章中关于单元模块整合的一些策略和方法，本文不做展开阐述。

五、关于课堂结构的模块构建与教学研究

课堂结构的模块设计与实施是模块教学研究的又一个重要领域。新一轮课程改革以来，研究者力图突破传统意义上的“五环节”课堂结构，改课堂的“线性结构”为“模块结构”，从多个视角对课堂的模块构建进行了不同层次的探索，研究的内容和成果非常丰富，比较典型的有以下几种：

1.三模块教学模式。这是2006年山东省临清市教研部门在吸收杜郎口中学课堂上学生主动参与、洋思中学先学后教理念的基础上，研究建构了“自学感知、研讨探究、反思拓展”三模块自主学习课堂模式。这一教学模式开始运用于中学语文课的教学中，后扩展到各个学科，演变成“预习、演练、反馈”“预习、展示、反馈”等不同的形式。三模块教学模式还原了学生应有的主体地位，对突破传统的教学模式有一定的借鉴意义。

2.“六模块”建构式教学。这是江苏省连云港市自2009年以来探索出的一种“以学为主”“以教促学”的有效教学策略。在课堂教学中，教师灵活选择运用自学质疑、交流展示、互动探究、精讲点拨、矫正反馈、迁移运用六模块，建构促进学生发展的课堂教学。该模块教学的最大特点是突出学生的自主学习、自主发展，因而备受该市教师的青睐，在连云港市被广泛应用于小学到高中的各个学科，并产生了一定的影响，但也不乏有一些困惑和质疑。

3.分段式模块教学。这是浙江省杭州市萧山三中在教学实践中探索出的一种基于课堂结构的模块教学，它以教学时间为X轴，教学目标为Y轴，将一堂课的教学时间划分为几个段落，在每个时间段内分别完成相应内容模块的教学任务和段落目标，是分段落实教学任务、分步达成教学目标的课堂教学设计模式。尽管这种模块教学几乎运用于中学各科教学中，但其实施范围限制在本校或周边地区，影响力非常有限。

4.任务驱动模块教学。任务驱动模块教学是任务驱动教学法和模块教学有机结合的产物，是教师根据教材的特点和教学内容的需要，以及学生的基础等，以模块为单位设计教学主题，围绕教学主题设置中心任务，以此来创设教学情境，引导学生进行多元化的学习。在每一个教学模块中，主题是模块的灵魂，给学生设置的任务都是以特定的主题为核心。在实施教学时，淡化传统意义上“课”的概念，而以模块本身为基本单位进行整体设计。

5.板块式教学。板块式教学源于20世纪90年代末对语文教学设计的一种研究与思考，起初只是一种教学思路，后逐渐发展为“板块式教学”模式而广泛应用于语文学科和其他学科中。板块式教学就是教学过程、教学内容呈“板块”状逐层深入推进，其最大特点是课堂结构呈“板块”状。笔者认为，这里所谓的“板块”实际上是将教学内容、教学资源、教学手段、教学方法等进行充分整合后而构建的一种具有很强综合性的微型教学“模块”。相对于比较固定的课堂结构来说，这种“模块化”的结构组合丰富，灵活多姿，可以充分体现教师教学的灵活性与个性化。

此外，关于课堂的结构模块构建与教学，还有“问题情境——建立模型——解释与应用”模式下的模块教学、“五模块”教学法、主题模块式教学等，研究内容丰富多样，实施策略也不一而足。

六、研究述评与展望

综合考察近年来我国基础教育关于模块教学的研究可以发现，当前的相关研究非常注重吸收借鉴国外和职业教育的研究成果，发展态势良好。但不可否认的是，整个研究工作依然显得有些薄弱，主要表现在以下几个方面：

第一，现有的研究总体上呈现出理论与实践结合不够紧密的问题。宏观层面的理论研究已经具有一定的前瞻性，但理论向实践的转化比较困难；微观层面的实践大多停留在经验层面，许多基层教师缺乏应有的理论深度，由实践向理论的提升显得比较困难。

第二，除了高中阶段国家规定性要求外，参与此领域研究与实践的教师在整个中小学教师队伍中的比例还非常小。尽管有部分教育主管部门大力倡导模块教学相关的研究与实践，但区域性的覆盖面和持续的时间都还非常有限。

第三，从研究方法、研究内容和研究的深入程度来看，在中小学各学科的分布是不均衡的。语文学科表现强劲，对模块课程的实施、模块教学的单元整合、课堂结构的模块构建、教学策略的运用等，都有较为深入系统的研究与探索，涌现出一批高水平、有影响力的教育专家。在这方面，信息技术学科次之，其他学科则表现较为薄弱。

第四，从研究成果上看，高质量、影响力大的论文少，有关的研究专著几乎空白，而一般性的论文数量大，内容庞杂，低水平成果重复的较多，还存在着缺乏激励机制、缺少创新动力、研究方法不够科学、成果推广难度大等一系列问题。

基于上述认识，笔者认为，今后关于模块教学的研究与实践应该更加注重理论与实践的结合，要有优秀的教育专家引领，吸引各个学科更多的教师参与，尤其要注意模块教学与各学科教学进行多视角、多维度地深度融合，突出研究方法的创新，在进一步增加研究成果数量的同时，不断提高研究成果的质量。

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