基于现代学徒制的教师职业能力行动学习路径

赖德富

（厦门海洋职业技术学院， 福建 厦门 361100）

党的十九大报告明确指出，要完善职业教育和培训体系，深化产教融合、校企合作，要培养高素质教师队伍。《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》提出，要建设“双师型”教师队伍，完善教师资格标准，实施教师专业标准，落实教师企业实践制度，加强职业教育科研队伍建设，提高科研能力和教学研究水平。

一、职业教育现代学徒制

全球经济竞争和我国经济转型与产业结构升级调整，对员工的创新能力与综合素质提出了更高的要求。如何培养出能够满足企业需求的技能型人才成为职业教育需要挑战的问题。于是，注重知识和技能在工作场景中的运用，注重高质量的校企合作，日益成为国际职业教育发展的主流。

2014年8月，教育部印发《关于开展现代学徒制试点工作的意见》，随后不断深入探索尝试。“现代学徒制非常重视学徒培训的能力目标，而非知识目标……尤其重视专业技能技术。”[1]现代学徒制能够在很大程度上解决职业教育校企合作的瓶颈，体现社会公平与正义，可以更好地利用校企资源，整合做与学的过程，对建立和完善现代职教体系具有重要意义。“现代学徒制既是一种学习方式，也是一种技术技能人才培养模式，还是一种技术技能人才培养制度。”[2]由此可见，现代学徒制是将党和国家发展职业教育的战略具体落地转化为职业教育人才培养目标的重要途径。

我国高职教育教师队伍呈现年轻化的特点，教师队伍充满活力，学历高，理论知识丰富。但是，“由于缺乏权威的双师认定标准和认定方法，教师的实践能力仍有待进一步提升”。[3]目前的师资队伍还远远不能满足高素质技术技能人才培养工作的需要，主要是因为绝大部分教师都“没有掌握真正的专业实践技能，导致对学生的实操训练很难深入开展，与企业工作岗位的技能要求更是相差甚远”。[4]师资队伍的培训与素质提升，迫在眉睫。然而，现有的师资培训，从组织、计划、内容到考评，备受诟病。师资培训更多地成为了一个必须完成的被动任务，而不是受训教师的内在需求，无法激发教师的内生动力。

二、教师职业能力

高等职业教育的职业性特点，使得教育的内容和目标从职业中来，教育的成果和评价到职业中去。但是，当前多数职业院校的教师存在实践能力、动手能力、实训能力、现场教学能力较弱的现象，很大程度上制约了人才培养质量。因此，提高职业教育教师的水平和质量，加强实践性教学环节，促使理论教学和实践教学的有机结合，并适应以能力培养为主线的职教理念，成为职业教育教学改革的一种重要趋势，“双师型”教师的概念应运而生。

对“双师型”教师的标准、培养途径，学术界不断深入研究，成果丰硕。“双师型”教师“不仅应具备普通高校教师所需的职业素质，还应具备相关行业从业人员所需的基本素质，即掌握相关行业基础知识和实践技能”。[5]职业教育的教师，不仅要能够传道授业解惑，而且还应该是技艺超群的师傅教练。“职业能力和实践能力充分体现了高职教师的职业性和实践性，这也是高职教师的独特之处和需要重点培养之处。”[6]因此，“在教师教学能力培养和提高的过程中，教师实践性知识的获得与积累是非常重要的。”[7]

当前，各职业院校的师资培训力度逐年加大，做法虽有不同，但指导思想是一致的。但是，调研发现，“双师型”教师的“培训现状依然不容乐观，尤其在培训制度、培训条件、培训质量和培训的频度等方面，都需要进一步改善和提高”。[8]这主要是因为“培训目标和内容没有针对性，培训教师积极性不高。究其实质，没有把教师培训视为一种教学活动，缺乏一定的规范性，没有必要的问题诱导，不能激发培训教师的内在学习动机”。[9]

三、以行动学习驱动教师职业能力提升

学习和行为的改变，根本动力在于人的内在意愿。换言之，学习是自愿的，有效的学习需要内生动力，并在学习中不断地反思、实践、探究，从而改进实践，实现专业发展，获得职业能力提升。作为行动学习之父的瑞文斯教授认为，没有行动就没有学习，没有学习就没有行动。行动学习是一群人就管理实践中重要问题的解决组成团队，在现有知识的基础上通过质疑与反思来获得解决方案的学习过程，进而实现个体和组织的共同发展。教师作为教学活动的组织者和管理者，教师培训也深受启发。行动学习本质上是一种参与式的学习模式，参与者以相互开放的心态加入探究过程，并寻求解冻行动背后的假设，通过公正的自我观察、与他人互动并进行批判性反思，以及积极的行动试验，来提高对学习过程的控制并实现学习中的自我提升。行动学习的参与者更加关注真实问题的解决，是一种问题导向型的学习方式，问题往往是行动学习的起点和目标。行动学习概念中，质疑与反思是重点，质疑性见解而非结构化知识成为了行动学习的根本性特征。质疑是为了寻求答案，更是为了寻求更深刻的理解，引发思考。提出问题不是为了寻找答案而是追求探索的机会。反思意味着更深层次的发展，是对学习成果的进一步萃取。

四、构建“三位一体”的行动学习模式

师资培训过程应该创造条件让受训教师积极介入培训方案的制定，特别是对教学问题的提炼或质疑成为培训的出发点和关键。受训者所面对的困难和挑战，分解为一个个具体的问题，进而发现较好的解决方案，质疑是行动学习的起点和目标之一。质疑或问题的确定，激发了反思的兴趣，反思动摇了行动的隐含或“想当然”的假设和信念，行动反过来会引起更为深入的思考和反思过程。在此基础上，构建培训讲授（理论学习）、行动学习项目、培训反思总结“三位一体”的行动学习模式，将行动学习融入到教师职业能力提升培训的学习行动和教师的日常教学工作行动之中。

首先，理论学习。在师资培训学习中，受训教师带着问题和质疑进入课堂，培训教师以受训教师的实际问题为切入点，运用行动学习方法或工具，鼓励团队参与和学习，共同寻求解决问题的方案，达到理论知识与经验的有机结合。同时，系统介绍行动学习的理论、工具和方法，既保证下一阶段行动学习实践项目的实施，同时也为后续培训中采用行动学习的研讨方法奠定基础。

其次，行动学习模块。包括四个阶段，并采取一系列的措施保证和加速行动学习过程。

第一阶段：选题阶段，要求选取有价值的突出教学实践问题。提出具有代表性和针对性的问题，是教师职业能力提升行动学习方法取得实质成效的关键一步。提出的问题，必须是教学工作中必须要解决而还没解决的问题，这样，受训教师才能产生解决问题的内生动力和强烈欲望；必须是教学工作中想解决而无法解决的问题，这样才具挑战性，激发受训教师探索，体现现场行动学习的价值；还必须是教学工作中亟待解决而尚未解决的问题，这样，才能消除受训教师消极怠慢的情绪，专心致志。

第二阶段：立项阶段，组建多元互补的教师行动学习实践共同体。这是现场行动学习的重要保障。共同体的构建，应当注意团队成员的知识结构互补性、经验背景多样性、学历层级多元性，鼓励来自不同地域、不同学科、不同职务、不同学校的教师们相互分享与合作，包括来自企业和行业的实践专家。最终形成兼收并蓄的有包容性的、有组织性的教师现场学习共同体，从不同视角进行反思和探索，进而产出多样的解决方案和高效的解决路径，实现更深入的、更大范围的质疑、反思和探究。

第三阶段：项目实施阶段，确定项目选题并组建团队之后，开始行动学习项目。通过企业现场实践和调研以及现场研讨，形成理论教学和实践教学指导的解决方案，并随着方案的深入探究，开展持续优化。在这个过程中，培训教师根据需要，为受训教师补充相应的知识，或提供可借鉴的案例激发受训教师思考和反思，引导受训教师观察现场、发现问题、批判反思、分享交流、自我评价。之后，共同体的成员各抒己见、质疑探究，从不同的视角提出创新性和建设性的解决方案，在通过进一步的质疑和反思，探究最优方案。

第四阶段：项目考评。在行动学习项目结束时，学习共同体需提交问题解决方案和项目实施总结报告。培训组织方组建由名师、企业高管、企业能工巧匠等人员组成的多元的专家组，开展方案答辩会，审议项目的实施情况并评分。此外，还重点关注受训教师的个人态度和行为模式的改善，通过各项测评给予受训教师反馈。

最后，执行与评价模块。行动学习的根本抓手在于行动，没有行动就没有学习。受训教师应把现场学习中制定好的方案和现场行动学习获得的实践技能，落实到日常教学工作现场，检验并在实践中再次反思、质疑，把自己的教学行动作为研究对象，对实施过程开展自我评价和同伴评价，根据评价反馈，不断循环反思和实践，在教学实践中不断改良解决方案。

在现代学徒制视角下，教师的“双师”素质提升迫在眉睫。教师职业能力的提升，最终关涉专业发展和职业教育的质量提升。通过交流共享、实践反思、观摩借鉴、教学行动和合作评价，教师通过在做中学、在反思中学、在交流中学、在共同体中学，进而实现职业能力的有效提升。