教师提供“支架”下幼儿使用物质材料的学习状况研究

张 霞，李 丹

（襄阳职业技术学院 师范学院， 湖北 襄阳 441050）

自主游戏是幼儿在一定的游戏环境中根据自己的兴趣和需要，以快乐为直接目的，自由选择、自主开展、自发交流的积极游戏过程。幼儿的学习正是从建构游戏的过程中产生的，因此，教师的角色基本上是辅导者、支持者、观察者、引导者。支点是杠杆发生作用时起支撑作用固定不动的一点，一般引申为事物的关键或中心。这里的支点是指在自主游戏情境中，幼儿因遇到各种困难而无法继续进行游戏时，教师所采取的支持性行为或措施，以推动自主游戏的发展。根据对教师提供支点内容的不同，研究者将教师搭建的支点分为材料支点、问题支点和串联支点三种。

一、材料支点

材料是自主游戏发展的重要物质支柱。在游戏中，幼儿对物质材料的使用决定着自主游戏的发展。幼儿由于受年龄、经验等因素的影响，在游戏过程中，会出现游戏情节不丰富、不生动，使游戏缺乏趣味性，不能更好地开展游戏等现象。因此，自主游戏时，要将充分发挥材料的作用和调动幼儿的主体积极性有机结合起来。

（一）投放辅助材料，强化游戏主题

游戏主题是游戏的基本结构之一，是对最后建构物的假想。幼儿对游戏主题的认识表现出一定程度的差异，如有的幼儿游戏主题清晰度较高，稳定性较强；有的幼儿游戏主题相对模糊，变动性较大。然而，教师投放辅助材料，有助于幼儿游戏主题的产生、稳定和延续。辅助材料是相对于主要材料而言的，主要材料是用以表现建构物的整体框架，如不同的积木、积塑等；辅助材料是在建构游戏中用以表现建构物的局部，如废旧材料、自然物等。[1]

案例 月光宝盒

玲玲和萌萌在桌面上摆弄雪花片。玲玲拿起几片放在自己位置上，一会儿将雪花片摆成一条线，一会儿围成一个圈，还时不时地看看班里其他幼儿在玩什么。萌萌：“玲玲，你搭的是什么？”玲玲：“我今天不想搭房子了，可我也不知道搭什么。”萌萌：“那你再想想吧，我也是随便搭搭。”大约5分钟过去了，玲玲还是显得无所事事。H老师看到后，把幼儿送给她的手链拿出来，对玲玲说：“你看，老师这里有一个手链，要不我们给手链搭个宝盒吧。”萌萌一下子雀跃起来，补充说：“装手链的宝盒应该是很漂亮的，那我们就搭个月光宝盒吧。”玲玲点点头。玲玲以一个雪花片为中心，在每两个花瓣之间插入一个雪花片，形成了一个圆形的底面，接着在底面外围雪花片的花瓣间向上再插入一圈雪花片，她把自己的食指放里面测量了一下宝盒的深度，又接着往上插了两层才满意地笑了。

从案例中我们可以看出，游戏开始阶段，玲玲和萌萌两人都没有明确的游戏主题，玲玲是一边无意识地进行简单的搭建，一边环顾四周观察其他幼儿的游戏情况，萌萌则是随便搭搭，这样的游戏是单调的操作练习，缺少乐趣。但当H老师拿来手链这一辅助材料时，幼儿很快产生了搭建月光宝盒的主题，并在动手操作中，使月光宝盒的主题更加稳定。

（二）提供低结构材料，增添游戏趣味

低结构材料有多种使用方法，能够实现不同的目的，从而调动幼儿的已有经验，激发幼儿的潜力，丰富幼儿的想象力。幼儿对那些可加工改造的、有趣的、可用于角色游戏和建构游戏的材料特别喜欢，能在使用材料的过程中表现出旺盛的精力和热情，使游戏更加趣味化。

案例 T台走秀

最近来表演区玩的幼儿越来越少了，了解到一些幼儿的想法后，才知道原来表演区的材料主要是几件衣服，幼儿每次在T台走秀都穿这几件衣服，时间久了，觉得很无趣。乖乖：“乐乐，我们今天玩走秀好不好？”乐乐：“每次玩都穿那样，观众都不喜欢了。”看到日益冷清的表演区，H老师把一些废旧的盒子、报纸、树叶以及小木棒等材料添加到表演区。乐乐看到后，喊上几个同伴来到表演区。李元用树叶挡住脸在台上走秀，乖乖把卡纸剪成花别在时装上，乐乐则把盒子进行简易的改装，戴在头上当帽子，这一下子吸引了不少观众。

案例中，表演区开始变得冷清，主要是由于幼儿只能被动地按照教师提供的衣服走秀。材料数量较少，且相对封闭，幼儿玩一段时间后，就只剩下枯燥无味的重复练习，这样自然导致幼儿游戏兴趣的减弱。但当H老师投放了各种低结构的材料后，幼儿很快根据自己的想象，大胆地将这些材料与原有材料结合起来，在衣服上增添了装饰，甚至设计出了属于自己的帽子，增强了游戏的趣味。

二、问题支点

提问是幼儿园教育教学过程中经常出现的一种交流方式。当幼儿遇到困难时，教师可以通过语言的互动来推动游戏的发展。“接住幼儿抛过来的球”形象地说明了教师和幼儿互动时的重要作用。教师和幼儿通过“抛球——接球——再抛球——再接球”的循环使游戏得以维持和延续。

（一）引导性问题，增强游戏的丰富性

引导性问题在某种程度上影响着幼儿思考的方向，因此，教师应紧紧围绕着“儿童发展”的目标，合理运用引导性问题。

案例 爸爸妈妈一起做饭

在娃娃家里，韩韩扮演的“爸爸”在厨房里炒菜，佳佳扮演的“妈妈”在客厅里哄“宝宝”（玩偶）睡觉。韩韩手里拿着小铲子问：“我们中午做什么菜？”佳佳一边轻轻拍着宝宝一边小声说：“什么都可以啊。”韩韩：“哦，那好吧。”然后转身走进厨房里继续忙碌。佳佳一直抱着宝宝，在桌子旁走来走去。5分钟过去了，除了佳佳的一次催促外，韩韩和佳佳也没有其他的交流。Q老师看到后说：“佳佳，你的宝宝睡着了吗？”佳佳：“宝宝还没有睡着，我一直在哄呢。”Q老师：“韩韩在做饭，你们知道宝宝喜欢吃什么吗？”佳佳笑着回答：“宝宝喜欢吃青菜、蛋糕……”Q老师：“那我先帮你抱宝宝，你去厨房帮助韩韩一起做饭吧。”佳佳把宝宝交给Q老师，高兴地向厨房跑去。

案例中，“爸爸”韩韩和“妈妈”佳佳基本上处于各忙各的状态中，两人很少有互动，游戏的内容比较单一。当教师提出引导性问题，让佳佳思考宝宝喜欢吃什么后，佳佳根据自己的生活经验，总结出宝宝喜欢吃的食物名称，并在老师的引导下，积极和“爸爸”韩韩一起参与了做饭。

（二）延伸性问题，推动游戏的延伸性

延伸性问题能推动幼儿在自主游戏遇到困难后进行大胆探究。幼儿可以根据自己的原有经验，尝试各种答疑，从而提高问题解决的能力。

案例 怪物研究社

自主游戏的时间临近结束，小阮和哲哲搭建了一个“怪物研究社”。小阮骄傲地把自己的作品向其他同伴介绍：“这是我们搭的怪物研究社。”多多：“什么？怪物研究室？”小阮：“怪物研究社，社会的‘社’。”大家的目光一下子被他们吸引了。小阮接着介绍了怪物研究社里面的恐龙、超级大老虎、很多腿的蛇等，然后指着研究社大门旁的一个绿色三角形说：“这是安全出口。”多多突然问：“那这里的怪物不小心出来了，那该怎么办啊？”多多的想法一下子激起了大家的好奇心。Q老师：“多多这个问题很好，大家一起想一想，万一怪物跑出笼子，研究社会做些什么？”说完，Q老师组织幼儿一起谈论，有的幼儿说：“研究社可以找驯兽师来，让怪物变得很乖。”有的说：“研究社可以加固围墙，这样怪物就跑不出去了。”小阮思考了一会说：“我可以在里面装上电，这样怪物跑出来，我就把它们电晕。”幼儿讨论得非常激烈，Q老师把大家的意见进行了记录和整理，对幼儿说：“大家的想法都不错，下次游戏时，我们可以一一尝试。”

案例中，小阮搭建的怪物研究吸引了很多幼儿的目光，当多多提出“怪物跑出来，怎么办”这一问题后，幼儿一下子沸腾了。这时教师组织幼儿进行讨论，把问题再次抛向幼儿，很简单的一句“怎么办”就激发了幼儿的各种想法，教师将幼儿的想法一一记录下来，期待下一次幼儿能将想法付诸实践，用各种材料去尝试解决怪物跑出来后的问题。这一过程中，幼儿具有的好奇心，寻求新信息的兴趣，对新知识的敏锐，渴望学习[2]等得到了极大的激发和满足。相信小阮也能发现自己与同伴观点的联系，在头脑中对怪物研究社形成一个更全面的认知。

三、串联支点

串联主要是指若干个相互关联的事物，由一个事物发生运动或变化时，其他的事物也跟着发生变化。这里指的是幼儿在自主游戏中，根据现场的情况和游戏的发展，自主地以各种方式进行联合行动。

（一）角色的转换

在自主游戏中，幼儿选择的区角和角色可能是不断变化的。幼儿会随着游戏的进展，根据自己的意愿和需要，随时变换角色，使游戏得到进一步发展。

案例 飞行员、爸爸和顾客

小阮在建构区用乐高积木搭建了一架飞机，喊小伙伴：“多多，我们一起玩开飞机好不好？”多多：“怎么玩？”小阮：“我当飞行员，带着你环游世界。”多多：“那好吧，那我要去夏威夷。”小阮嘴里发出轰轰声，然后从飞机场拿起飞机放在自己脑袋上，多多跟在小阮身后，小阮飞到表演区说：“快看，这是夏威夷的表演。”多多应声：“我看到了。”小阮就这样带着多多在在教室各个区角“旅游”了一遍。然后他们两人转换角色，又在教室里转了一圈。停下来后，两人不知该干什么了。H老师：“小阮，飞机的航班结束后，飞行员就可以下班啦。”小阮一听，恍然大悟地对多多说：“是啊，我们现在下班啦。”说完离开建构区，来到娃娃家，看到几个女孩子在做饭，小阮问：“你们这里要不要爸爸？”萌萌思考片刻：“好吧，那你来当爸爸，我们正在做饭，还缺一些蔬菜，你去弄点吧。”小阮很快进入爸爸的角色，提着篮子来到超市区域，买了一个萝卜和一把青菜。

案例中，小阮和多多由于飞行任务完成后，两人陷入了等待、无聊的状态，H老师借助区角之间的联系，建议小阮下班后去尝试其他区角的游戏，小阮也从飞行员变成了爸爸，又兼顾了顾客的角色，而且爸爸做得非常贴心，得到了女孩子的认可。小阮游戏中角色的转换，不断推动着小阮把一天的生活进行联结，也推进了游戏的发展。

（二）场地的互通

幼儿在游戏中使用的场地并非是一成不变的，总会根据自己的需要，及时调整、转换场地。

案例 阅读区和美术区

玲玲在阅读区看书，看完《蜗牛的旅行》后，觉得书中的蜗牛非常有趣。玲玲：“书中的蜗牛和上次老师教我们画的不一样。”我问：“哪里不一样呢？”玲玲指着书中的蜗牛说：“你看，书中的蜗牛脑袋很小，我们上次画的蜗牛脑袋都比身体大很多。”我接着问：“还有哪里不一样吗？”玲玲思索一下：“还有这里，这个蜗牛的触角会发光。”我：“是很有意思啊。”玲玲得到我的认可后，很开心地说：“Z老师，我想画个这样的蜗牛。”我伸出大拇指：“这个主意很棒。那你就要去美术区试试。”玲玲把书放回原位，便来到美术区，找到油画棒和纸张，在桌子上画了起来。同桌的宁宁看到玲玲画的蜗牛后大声说：“玲玲，你这个蜗牛真特别，脑袋尖尖的。”玲玲自豪地说：“是啊，我刚在书上看到的。”宁宁：“什么书，我也想看看。”玲玲：“封面上有一只蜗牛的那本，我放在最上面了，那里面有很多有趣的蜗牛。”宁宁听完拉着瑶瑶一起去了阅读区。

案例中，玲玲游戏的场地由阅读区转换到美术区，而宁宁和瑶瑶的游戏场地则由美术区转换到阅读区，这样阅读区和美术区就互通了，幼儿不仅可以看书，也可以根据书中的事物作画，激发了幼儿看书的兴趣和绘画的兴趣，游戏的内容也变得丰富多彩。

从以上教师搭建支点策略可以看出，一方面幼儿对物质材料的使用发生了一些变化，产生了有意义的学习。主要表现在：一是教师搭建材料支点，提高了幼儿对多种材料组合的兴趣和能力；二是教师搭建问题支点，促进幼儿厘清当前问题，觉察他人想法，思考自己想法、行为的局限性，并通过问题交流，发现事物之间的联系，进而不断调整自身行为，解决游戏中存在的主要问题；三是教师搭建串联支点，为幼儿打开了一个新的视角看问题；四是幼儿的学习品质得到了提升。学习品质囊括了幼儿的好奇心和学习兴趣，以及认真专注、积极主动、敢于探究和尝试、乐于想象和创造等良好的学习品质。[3]另一方面，幼儿的自主游戏成为“有生命力的游戏”。幼儿在教师支点搭建下，利用各种物质材料进行建构，强化游戏主题，趣化游戏情节，深化游戏内容，使幼儿在自主游戏中不是为了练习而游戏，而是出于自己的兴趣和需要而游戏，这样的游戏是符合幼儿身心发展水平的，是有生命力的。

参考文献：

[1]陈仙红.搭建支点，推动进程——幼儿自主游戏进程中三个支点策略的思考[J].新教育，2015（12）：72-73.

[2]鄢超云.学习品质：美国儿童入学准备的一个新领域[J].学前教育研究，2009（4）：9-12.

[3]徐启丽.重视幼儿学习品质提升学前教育质量——解读《3—6岁儿童学习与发展指南》[J].贵州学院学报（社会科学版），2013（4）：63-65.