培育学生高阶思维的问题情境设计

李 霞

(四川师范大学 四川 成都 610066)

随着信息社会的迅速发展,教育作为社会的一个子系统也需要不断进行改革。教育的变革体现在教学目标就是从“三维目标”到“三维一合”的转变。“三维”指的是知识和技能,过程与方法,情感、态度和价值观,“一合”指的就是高阶思维。培养学生的高阶思维已经成为一种教育变革的趋势。问题教学可以激发学生的兴趣和求知欲,是培养高阶思维,创造高阶课堂的有效手段。所以,良好的问题情境设计能够促进学生高阶思维能力的发展。

一、概念界定

(一)思维

江伟英认为“思维能力是指通过分析、综合、概括、抽象、比较、具体化和系统化等一系列过程,对感性材料进行加工并转化为理性认识及解决问题的能力。”[1]思维是人区别于动物的根本特征之一。思维又分为低阶思维和高阶思维。

(二)高阶思维

关于高阶思维究竟是什么?暂时还没有一个普遍的定义。从所查阅的文献看,学者们大多采用钟志贤的观点和布鲁姆教育目标分类学中关于认知领域目标的分类。我国学者钟志贤认为“所谓高阶思维,是发生在较高认知水平层次上的心智活动或较高层次的认知能力。”[2]布鲁姆将认知领域的教学目标分为记忆、理解、应用、分析、综合、评价,后来分析、综合、评价被修改为分析、评价、创造。那么分析、评价、创造就是我们所说的高阶思维,记忆、理解、应用被称为低阶思维。思维的发展的趋势是从低阶思维到高阶思维,但是发展低阶思维的同时可以发展高阶思维。从上述定义可以看出,高阶思维更多的指向一种批判性思维、辩证性思维、反思性思维、整体性思维、创新型思维,不仅强调知识的理解、应用,也强调理解应用基础上的发散创新。

(三)高阶思维能力

高阶能力包括九大能力：创新、决策、批判性思维、信息素养、团队协作、兼容、获取隐性知识、自我管理和可持续发展能力。可以看出,这九大能力就是专门解决复杂任务、复杂问题,促进自身和社会发展的能力。知识经济飞速发展的今天,我们急需培养具有这九大能力的人才。

(四)问题情境设计

我国学者丁殿坤认为“问题情境设计,即根据课堂教学的内容和学生的知识结构有计划、有步骤、由浅入深的进行问题设计。”[3]说明问题情境设计至少要考虑教学内容和学生认知特点。杭超峰指出：“问题情境设计应当具备两项基本特征：问题性与情境性。”[4]指出了问题情境的两个基本特点。侯振江探讨PBL教学法后,指出“除老师设计问题情境以外,由学生发掘的问题也体现着学生完善学习体系的过程。”说明问题情境的设计主体既有老师,也有学生。根据学者们的观点：问题情境设计就是在考虑教学内容、学生认知特点的基础上,把教学内容设计成问题,让学生在问题情境中去发现问题、辨识问题、解决问题,从而掌握知识,促进学生思维能力的发展。问题情境不仅关注学习结果,也关注学习过程,让学生学会追本溯源,发现隐藏在本质后面的规律。

(五)问题串

高质量的问题有三个特点：第一是“妙”,通过问题的新奇处、困惑处、共鸣处、挑战处和实用处找出学生心灵的触发点;第二是“活”,通过回归生活和让学生自由创造做到鲜活和灵活;第三是“合”,通过问题串→问题链→问题树将学科整合。那么,什么是问题串呢?根据李愉均的观点,问题串是指围绕学科探究目标,按照各学科活动的内在逻辑关系、实施程序、学生思维特点精心组织设计的问题群,这些问题群构成一个指向明确、思维清晰的问题链。[5]问题串是指一群问题,这一群问题具有一定的逻辑性。

二、高阶思维和问题情境设计的关系

目前,大多数课堂教学还停留在低阶思维阶段。师生的教学过程仅仅满足于知识的传授、学习、运用 ,满足于会做题和能够取得好成绩;不注重知识的迁移、创造和思维能力的训练和提升。这与当今社会对人才的需求是不相符合的。当今社会需要的是据有高阶思维的人才,因此课堂教学必须注重学生高阶思维的发展。问题是发展高阶思维的核心,所以高阶思维和问题情境设计具有密不可分的关系。

一方面,设计精良的问题情境可以激发学生的好奇心和兴趣,让学生在情境中去发现问题,识别问题,分析问题,并选用合适的问题解决策略去解决问题。在这个问题情境的探索中,学生即学习到了知识,思维能力又得到了锻炼和提升。一些发散思维强的学生还能够在教师的问题情境基础上设计出自己的问题,进而分析解决。可以看出,问题情境设计是发展高阶思维的基础和着力点

另一方面,高阶思维能够促进学生的问题情境设计的能力。学生的高阶思维发展了,他们并不会一味的等着老师来教他们,他们能够在学习过程中,自己根据自己已有的知识经验、学科特点建立知识结构,从知识结构中发现问题,并能尝试着自己解决问题。这样,充分发挥了学生在课堂上的自主性。从建构主义的观点来看,知识不再是由教师机械地传授给学生,而是学生自己建构自己的知识。

三、如何设计培养学生高阶思维的问题情境

(一)设计生活化、精细化、角色化、动态化的问题串

所谓设计生活化的问题串,就是教师设计的问题要与学生的生活实际相联系,唤醒学生已有的生活经验。让学生通过学习解决生活中的一些简单问题,去探究学科深层次的问题。所谓设计精细化的问题串,就是教师设计的问题要有一定的难度,符合维果茨基的“最近发展区”原则,需要学生在已有的知识水平上经过努力才能解决问题,这样才能激发学生的好奇心和求知欲。所谓设计角色化的问题串,就是让学生对老师提出的问题进行角色体验,在参与活动中去验证自己的观点,证明自己的观点。教师既要设计精彩的角色,还要设计激发学生角色思维的问题串。所谓设计动态化的问题串,就是课堂上学生在探究教师提出的问题时,常常产生新的、其他的问题,这些问题还有多种解决方法、解决途径。老师不能错过这些问题,应该对学生加以引导,也许这是发展学生批判性思维能力和反思思维能力等高阶思维的良好契机。由这样的问题串构成的问题情境必然会对学生高阶思维的发展具有很大的帮助。

(二)将培养高阶思维和具体的课堂教学相结合

国外学者恩尼斯提出了高阶思维的三种教学实践模式：“过程”模式、“内容”模式、“注入”模式。“过程”模式是指将高阶思维的培养独立于课程教学之外,“内容”模式认为高阶思维和特定的学科相联系,“注入”模式是将培养高阶思维和具体的课堂教学相结合。很显然,“注入”模式优于“过程”模式和“内容”模式。因此,培养高阶思维的问题情境也应该与具体的课堂教学相结合,在完成课程内容的同时,发展学生的高阶思维能力。既要设计指向学科核心的基本问题,也要设计易于操作,围绕基本问题的单元问题,致力于将课堂变为高阶课堂。

(三)问题主体的转换,问题重心的重构

既然培养高阶思维要和课堂教学相结合,那么,问题的主体就是教学的主体,即教师和学生。传统课堂的主体是教师,教师通过讲授的方式将书本上的概念、结构封闭的问题原封不动的教给学生,学生只需要用坐在课堂上认真听讲、做笔记,记录下老师讲的内容就可以,考试的时候只要学生会背、记忆深刻就能高分。这样做的效果最多是发展了学生的低阶思维,对高阶思维的发展完全没有益处甚至抑制了高阶思维的发展。以发展高阶思维为主的高阶课堂必须彻底改变这种做法,在肯定教师的主导作用的同时强调学生的主体地位,让学生积极参与这种课堂。所以,教师不仅要自己设计问题情境,还要引导学生通过预习、阅读、查阅资料等方式设计问题,这是培养学生高阶思维的一个关键点。问题主体应从教师单主体转换成教师和学生双主体。

传统课堂上,教师提出的问题大多是一些简单的是非判断题,或者书上有现成答案的问题,这是一些封闭式问题。高阶课堂上,需要的是能促进学生反思、批判、创新的开放式问题,这样的问题能充分调动学生的思维能力,可以从许多不同的方式求解,需要利用已有的生活经验和知识,也没有标准答案,只要答案合理即可。所以,问题重心从倾向于封闭式问题到倾向于开放式问题。

传统课堂上,教师之所以强调背诵、记忆是因为为了考试能取得优异的成绩,,教师和学生关注的都是学习结果。高阶课堂上,不仅要关注学习结果,更多的是关注学生在学习过程思维能力的锻炼,问题解决方法的学习,如何将所学习的知识迁移到新奇的问题情境。所以,问题重心从关注学习结果到关注学习过程。

(四)运用信息技术作为问题情境设计的辅助工具

现如今,信息网络技术越来越发达,随着手机、电脑、ipad等电子设备的普及,人们获取信息、资料的途径越来越方便、快捷。PPT、Word、投影仪等工具也已广泛运用于课堂教学。所以,这些工具、设备完全可以作为问题情境设计的辅助工具。让技术为我所用,让教育回归本源。首先,信息技术是认知工具,教师可以运用PPT等工具将设计的问题串活灵活现的呈现给学生,学生也可以将自己的思维导图通过信息工具呈现出来,让思维导图可视化,并且可以随时修改和转换,这样要比传统的白纸黑字、粉笔黑板生动形象的多。其次,信息技术可以帮助学生产生新知识。人们虽然获取信息、资料方便、快捷,但是也存在资料繁杂琐碎的问题。教师提出问题后,需要学生课堂下查阅、整理资料,学生对资料进行筛选和重组,变繁杂琐碎的资料为清晰明确的知识。在此过程中,学生需要充分调动分析、综合、辩证、归类等高阶思维才能解决老师提出的问题。所以,信息技术是问题情境的辅助工具。

当今社会对人才质量的要求,越来越倾向于高阶思维人才,只有高阶思维人才才能适应社会发展、进步的速度,高阶思维是现在教育教学中研究的重点和热点。问题是培养高阶思维的把手和着力点。所以,在课堂教学中,教师良好的问题情境设计是激发学生学习兴趣和培养高阶思维的良药和基础。当然,问题情境设计没有固定的模式,除了利用思维导图和问题串还有很多其他形式,比如蝴蝶图、鱼骨图等方式。但是,要注意设计的问题既要关注老师又要关注学生,既要关注结果又要关注过程,并学会利用信息技术来呈现自己的问题思维过程。不仅语文应该如此,数学、英语、科学等也应如此,不仅小学应如此,中学、大学也应如此。另外,教师是问题情境设计的主体,在教学设计中,也要反思自己的教学是处于低阶还是高阶思维层次?自己的教学问题设计是否有利于促进学习者高阶思维能力的发展?自己的教学是否期望学生将所学知识应用于分析问题的情境?这样才能实现学生由低阶思维到高阶思维质的飞跃。

[1]江伟英．培养高阶思维能力的小学语文课堂教学初探[J]．现象透视,2014(04)：29—33．

[2]钟志贤．促进学习者高阶思维发展的教学设计假设[J]．电化教育研究,2004(12)：21—27．

[3]赵国庆．陆志坚．“概念图”与“思维导图”辨析．中国电化教育．2004(08)：42—45．

[4]丁殿坤,王汝亮,吕端良．“问题情境设计式赏识教学法”研究及其教学效果[J]．大学数学,2013(06)：147．

[5]杭超峰．初中数学教学中的问题情境设计探讨[J]．学科建设,2011(10)：178．

[6]李愉均．高阶思维视域下的小学科学探究性问题串设计策略[J]．教学新思维,2012(12)：50—53．

[7]刘艳军．培养高阶思维 营造高阶课堂[J]．教育实践与研究,2015(03)：5—7．

[8]黄晓萍．促进小学生高阶思维发展的语文作业研究[J]．教育教学论坛,2014(33)：142—144．

[9]王帅．国外高阶思维及其教学模式[J]．心理探索,2011(09)：31—34．

[10]薛绍文．例谈培养学生高阶思维能力的策略[J]．英语教师,2016(24)：72—75．