精彩课堂源于精心设计——以统编二上“给词说话”教学为例

孙雨亭

统编二年级上册教材课后习题中很多地方出现了“给词说话”训练。比如，《玲玲的画》：用“得意”“伤心”“满意”讲故事；《黄山奇石》：读一读，选几个词语说说某处景物；《难忘的泼水节》：朗读课文，用下面的词语说说周总理是怎样和傣族人民一起过泼水节的；等等。习题设计既指向课文内容的理解，如《玲玲的画》，学生借助编者所给词语，找到玲玲情绪变化的原因，就了解了课文的主要内容，进而培养学生对课文整体感知的能力；又指向词语规定的具体语境的表达，将理解内容与学习表达巧妙融合。

可见，“给词说话”是语言文字理解与运用训练的有效手段，也是教学的一种基本技巧与方法。笔者以上述“给词说话”的教学实践为例，谈一谈精彩课堂背后的精心设计。

一、“给词说话”的设计要由扶到放

低年级学生的说话有一个明显的特点——模仿,这就要求说话教学要有扶有放。“扶”就是引导学生学说别人的话；“放”是引导学生套用别人说话的句式，说自己想说的话。“由扶到放”的设计主要是解决低年级学生说什么、怎么说的问题。实践证明，只有先“扶”着学生走，学生才能在发展语言的道路上走得稳，走得快。

近期，我的工作室刚举办了一次以“凸显年段特点，探索语用策略”为主题的低年级阅读教学同课异构活动。活动中，有两位教师执教统编本二年级上册第9课《黄山奇石》。

【案例一】

一位教师在“巩固识字，读说结合”环节，课件出示了课后习题：读一读，选几个词语说说某处景物。

风景 景色 风景如画

秀丽 秀美 一枝独秀

著名 名字 名不虚传

闻名 新闻 百闻不如一见

教者先指名检查字音，在理解不懂词语的意思后，问：“谁能尽量多地用上这里面的词语，说一说你熟悉的景物？”学生一片沉默。教师又不断引导。一只小手举起来，用上了“景色、秀丽”两个词语。后来，无论教师怎么引导，学生总是说得磕磕绊绊。

【案例二】

一位教师在引导学生读通第一自然段后，出示“闻名中外、风景区、秀丽神奇、尤其”几个词。

师：谁能说说这些词语的意思？（引导学生用换词法、举例法、分拆法理解词义。）

师：谁能用上这四个词语说一说第一自然段的内容？（学生用词复述第一自然段内容）

师：把黄山风景区换成泰山风景区，谁会说？补充一点：泰山在山东省中部，著名的景点有“泰山日出”“泰山十八盘”“泰山松”“泰山云海”等。（出示景点图片和名称）

生：闻名中外的泰山风景区在山东省中部，那里景色秀丽神奇，尤其是那些著名的泰山松，奇形怪状，有趣极了。

（师出示泰山风景区图片，帮学生理解“风景如画、一枝独秀”等词语的意思）

师：假如刚才你说的内容是在新闻中看到的，而寒假时，你登了一次泰山，你能不能用上“风景如画、一枝独秀、名不虚传、百闻不如一见”里面的词语，结合图片说一说你看到的呢？

生：新闻中说，“闻名中外的泰山风景区在山东省中部，那里景色秀丽神奇，尤其是著名的迎客松，一枝独秀，有趣极了。”寒假，我和爸爸去登泰山，那里风景如画，果然名不虚传，迎客松伸出的枝叶就像欢迎游客的手臂，真是百闻不如一见啊！（课后题所给12个词语，只有“名字、秀美”没有用上。）

同样的教学内容，不同的课堂效果——精彩源于精心的设计。在案例一中，教者只是做了教材的搬运工，课堂无精彩可言。在案例二中，教者充分挖掘了教材的仿说内容和当地的景色资源。用词说课本内容为“扶”，引导说身边的景物为“半扶半放”，创设情境说所见是“放”，这样层层推进，由扶到放，才绽放了课堂的精彩。

二、“给词说话”的设计要由易到难

《玲玲的画》一课的课后习题：“朗读课文。用上‘得意’‘伤心’‘满意’讲故事。”对于低年级学生而言，完成这样的题目有很大的挑战性：能完整地讲述这件事不容易，即使勉强讲述，也很难讲出故事的趣味性。因此我做了如下由易到难的教学设计，收到了很好的教学效果。

1.出示“得意”“伤心”“满意”三个词语，让学生带上表情，甚至加上动作朗读词语。

学生们有的伸拇指指向自己读“得意”，有的做擦泪状读“伤心”，有的微微点头读“满意”。

2.让学生画出三个词语所在的句子，带着感受读。

由于学生有了理解读词、感情读词的基础，很容易就读出了文中人物的心情变化。

课件出示玲玲的画，引导学生用“因为____________，所以玲玲得意地端详”完成说话。学生会说后，再默读课文，独立完成下面的说话训练。

因为_____________，所以玲玲伤心地哭了。

因为_____________，所以玲玲满意地笑了。

教师有了怎样说的方法示例，使后面的训练接近学生的最近发展区，每个学生都能“跳一跳摘到桃子”。

3.出示“得意”“伤心”“满意”，激励学生连起来说一说。

学生把有因果关系的三句话简单地组合起来。

师：去掉“因为、所以”，谁还能讲呢？（学生再讲）

师：加上动作，带上表情，谁还能讲一讲呢？（同桌互讲，生展示）

生：星期天，玲玲画了一幅漂亮的画——《我家的一角》。画上有鲜花、电视，还有舒服的沙发。玲玲得意地端详着自己的画（嘴角上扬，有得意洋洋之态）。可是水彩笔“啪”地一声掉到了纸上，把画弄脏了。玲玲伤心地哭了起来。（语气伤心并做擦泪状）爸爸听到玲玲的哭声，走过来，拿起画，鼓励玲玲再画点什么。玲玲在弄脏的地方画了一只小花狗，画比以前更好看了。玲玲满意地笑了。

课堂的精彩源自教师对学情的了解，源自基于学情的由易到难的教学设计。有了带着表情、带着动作的读词，学生才能读出文中人物的心情变化；有了第一次运用关联词语说话的方法引领，学生才能结合课文，完整地表达文中人物心情变化的原因……诸多的铺垫和化难为易，才有了最后课堂精彩的生成。

三、“给词说话”的设计要兼顾差异

第一学段写话、说话，重在鼓励学生自信地表达。所以“给词说话”应兼顾差异，从差异出发，为了不同水平的学生都能发展而开展有差异的说话练习，使每一个学生都能积极参与、自信表达。

比如，《难忘的泼水节》中“象脚鼓、凤凰花、银碗、柏树枝”的给词说话训练可以这样设计：

1.读通语句，感受场面。本环节是引导学生读课文，初步感受课文是写周总理和傣族人民一起过泼水节的热闹场面。

2.再读段落，圈画词语。这个环节是训练学生边读边圈画出总理动作的词语，进一步感受总理是怎样和傣族人民一起过泼水节的。

3.创设情境，给词说话。出示课文配“象脚鼓、凤凰花、银碗柏树枝”几个词语的插图，在会认读的基础上，让学生在前面加上适当的动词，然后连词成段，说一说总理是怎样和傣族人民过泼水节的。用上两个是优秀，多用一个可以评特优。先让学生自己说一说，再举手全班交流。

交流中，教师从用词的数量、适合场合的声音、习惯以及说得是否有条理等方面表扬鼓励学生。

从上面的案例可以看出，教师为了降低难度，先让学生圈出与名词搭配的动词；为了照顾不同学生的需求，教师提出了具有激励作用的差异性评价标准：用上两个是优秀，多用一个可以评特优；为了树立学生说的自信，教师从不同的评价维度给予学生鼓励。实践证明，只有教师兼顾了学生差异，使每一位学生都能积极参与、自信表达，才会有课堂的精彩。