教育扶贫：研究述评与前瞻

摘 要： 文章对学术界关于教育扶贫的研究状况从内涵阐释、功能意义、模式探究、问题困境以及对策方面进行了评述，并在此基础上就新时代语境下教育扶贫研究的新意蕴、新变化，以人民为中心提出对教育扶贫的新要求，教育扶贫与全面建成小康社会之间的内在逻辑关系等命题展开探讨。

关键词： 教育扶贫;新时代语境;全面建成小康社会;扶贫攻坚

中图分类号：G521 文献标识码：A DOI：10.13677/j.cnki.cn65-1285/c.2018.05.04

欢迎按以下方式引用：柏桦.教育扶贫：研究述评与前瞻[J].克拉玛依学刊，2018（5）21-27.

教育攸关国家未来，一直都是人们密切关注的话题。习近平总书记在党的十九大报告中明确指出，“建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程，必须把教育事业放在优先位置”[1]45，“要坚持大扶贫格局，注重扶贫同扶志、扶智相结合”[1]48。教育扶贫从理论概念逐步成为一项政策加以实施，在精准扶贫、精准脱贫国家战略中发挥的扶贫脱困功能对实现全面建成小康社会具有深远意义和重要作用。学界在研究扶贫问题上就教育在扶贫中的作用亦有讨论。学者林乘东在1997年就提出了教育扶贫论，认为教育扶贫主要通过教育改造贫困人口素质，其实质是以素质换物质。[2]43-52 近年来，学界对教育扶贫的研究呈不断增长态势，文献数量比较可观;形式全面多样，新闻报道、期刊文章和学位论文皆有涉猎;主题内容呈现多元化、深刻化。

总的来看，学界主要就教育扶贫的内涵解读、功能价值、模式机制、现实困境及对策进行了有效探索和研究。

一、关于教育扶贫的内涵研究

“治贫先治愚，扶贫先扶智”[3]85，教育扶贫是扶贫的手段亦是目的。而何为教育扶贫？就此，学者们的研究虽见仁见智，但大体可分为以下几类：

第一类为“素质改造论”。熊文渊认为教育扶贫就是要改造贫困地区人口素质，促进当地经济文化发展。[4]43-46向雪琪、林曾强调教育扶贫就是要强化、改造贫困人口的综合素质，继而斩断贫困代际传递。[5]74-78而杜学元从教育属性角度将教育扶贫的核心理解为提升贫困人口的整体素质。[6]3第二类为“智力培育论”。殷巧将教育扶贫理解为贫困地区人才的智力培育和保障，贫困地区实现脱贫需要依托教育提供高素质人才的智力资源。[7]84-85第三类为“扶教扶贫整合论”。刘军豪、许锋华则指出教育扶贫具有双重意蕴，是“扶教育之贫”与“依靠教育扶贫”的整合，先实现教育领域的减贫与脱贫，再带动贫困地区人口的脱贫致富。[8]44-53第四类为“掌握知识技能论”。谢君君等人则认为教育扶贫是以教育投入与资助使贫困人口掌握脱贫致富的知识、技能并最终摆脱贫困。[9]66-71第五类为“扶智与扶精神论”。陈立群强调教育扶贫首先要消除精神贫困，关注贫困人口精神世界的发展，改变其安于现状、消极封闭的思想，其次是治愚。[10]37-38

关于教育扶贫的内涵，有学者认为是扶知识技术、能力素质，如素质改造论、智力培育论、掌握知识技能论;有学者则认为是扶教益贫，即扶教育与用教育，如扶教扶贫整合论。虽有学者试图将治愚、扶智结合起来，如扶智与扶精神论，然而并未得到廣泛认同，大多数学者关注扶智与治愚，而对教育扶贫与经济扶贫、精神扶贫、产业扶贫等之间的内在联系则有所忽视。当前教育扶贫正向教育精准扶贫转型，学界在教育扶贫、教育精准扶贫这两个概念上易混用，没有深刻揭示两者在内涵与外延上的差异与联系。这种内涵理解的模糊会对教育扶贫的深入研究造成影响。

二、关于教育扶贫的意义研究

学界大体从四个方面阐述了教育扶贫的重要意义。

第一，教育扶贫可提高能力素质，阻断贫困代际传递。王嘉毅、封清云等指出对贫困人口进行教育方面的扶助，能提升劳动者自身综合素质，帮助他们掌握脱贫致富的技能，从而斩断贫困代际传递的链条。张翔也认为教育扶贫能有效提升贫困人口的人力资本和自我发展能力，对贫困有“除根性”之效。[12]94-96李华、马静等人认为教育扶贫既能“扶贫困者之知”亦可“扶贫困者之智、之志”，教育以潜移默化的方式对贫困地区进行文化输入，转变贫困地区民众陈旧的思想观念，在根源上斩断穷根，是阻断贫困代际传递的有效举措。

第二，教育扶贫可提升教育水平，均衡分配教育资源。赵红霞、谢红荣指出实施教育精准扶贫有利于合理分配教育资源，缩小不同地区之间教育差距，促进义务教育均衡、良性发展。[14]84-88向雪琪、林曾从阶层流动的角度指出教育扶贫能为贫困人口提供丰富优质的社会资源，增加贫困人口进入主流阶层的可能性，缩小区域、阶层差距，避免了阶层复制及固化，实现教育资源的均衡公平分配与享受，从而推动贫困地区“科学教育事业的整体性发展”[15]86-91。

第三，教育扶贫可提供人才保障，助推地区经济发展。谢霄男、王让新提出人才的补充能够更好地帮助贫困地区摆脱贫困，而教育扶贫可以开发人才、提高人才资本存量，从而改善贫困地区的软环境，为贫困地区经济发展提供人才支持与智力保障。[16]3-4向雪琪、林曾认为贫困是由生产力水平落后所致，而生产力落后是技术人才缺少所致，教育扶贫为贫困地区提供源源不断的知识、技术人才，储备人力资源，对推动生产技术、促进经济发展有持续作用。

第四，教育扶贫可推进和谐社会，有效落实公平正义。李兴洲认为实施教育扶贫有利于改善贫困地区的教育资源和条件，做到起点公正;维护贫困人口的教育权利，体现过程公正;保障贫困人口教育机会均等，落实结果公正。张琦、史志乐明确指出教育扶贫兼顾公平性与益贫性。[18]154-160刘军豪、许锋华认为教育扶贫不仅能积极助力个体的脱贫致富，促进个体的解放与自由，而且对落实社会公平正义，构建社会主义和谐社会具有重要的正向价值和动力引领作用。

关于教育扶贫的意义研究可分为个体性与社会性两个方面。教育扶贫所产生的个体及社会经济效用更受人们关注，这是合情合理的。但当前我国扶贫脱贫进入攻坚期，教育扶贫迈向教育精准扶贫的新阶段，以经济为首要参照显然有失偏颇，教育扶贫及教育精准扶贫的关注点有哪些变化，其特殊意义又体现在哪些方面？学界尚无专门区分与归纳。因此，今后研究教育扶贫不能限于以经济层面的脱贫致富为重要追求，而忽视了精神思想、道德情操、价值取向层面的意义，要全面考量，以发展的眼光审视其深远意义，从国家发展、社会效益和个体发展的认识过程中深入挖掘。

三、关于教育扶贫的模式机制研究

在不同贫困地区教育扶贫的实施大相径庭，因而学者们基于贫困地区的差异对教育扶贫模式的探究也各有不同，主要有以下六种：

第一种是“学业证书式”教育扶贫模式。朱德全研究了职教渗透“双证式”，即普通毕业证与绿色证书（农业技术资格证书）教育扶贫模式。在实现“双证”目标的基础上，操作载体逐步实现从最初的“课堂+基地、基地+农户、农户+实体、实体+高校”的四连结构[19]80-84向“课堂连基地、基地连农户、农户连实体、实体连农校、农校连高校”的六连结构转变，构建职教联合体，文化素质和职业技术两手抓，使学生真正做到学以致思、致用、适用。[20]22-25

第二种是“系统联动式”教育扶贫模式。有学者认为“四位一体联动机制”教育扶贫模式为资源脆弱地区脱贫致富和环境保护提供了范式，为教育优先发展提供“四位保障”：一是空间保障——以“教育强市”理念全面规划事业与城市发展;二是三方保障——人力直管教育、财力供足预算、物力资源共享;三是动力保障——构建政府、社会、学校、家庭、学生全面参与的方式;四是体系保障——从基础教育、高等教育、职业教育再到职业与成人教育，实现不同层次教育格局全面均衡发展。该模式所产生的教育移民扶贫效应是减轻资源环境承载压力、实现脱贫的最有效途径。[21]160-167

第三种是“高校参与式”教育扶贫模式。有学者指出“清华模式”有四大创新。第一，理念体现新发展。高校参与扶贫注重开发贫困人口自我发展能力。第二，内容涉及多领域。涵盖学校教育、医疗卫生、职业技术、政府管理、农业生产及生活技能。第三，对象凸显多元化。关注基层干部、乡镇医护人员、职业技术人员、普通农民。第四，方式实现新结合。用现代技术搭建远程教学站，实行“送出去”;安排各类人群赴校内培训，采取“请进来”。[22]7-10另有学者基于内源式扶贫视角研究具有新时代中国特色的高职院校对口少数民族聚居区的教育扶贫，探索了高职教育扶贫共同体模式。从学前教育、基础教育、高等教育、社会工作继续教育四个阶段有序推进教育扶贫，帮助少数民族贫困人口实现经济、思想和心理脱貧，更好地激发其内源性动力。

第四种是“结构立体式”教育扶贫模式。范涌峰、陈夫义认为“三位一体”的立体式教育扶贫模式由目标模式、主体模式和运行模式构成，集易地搬迁脱贫、生态补偿脱贫、发展教育脱贫于一体。该模式集政府、非营利性社会组织和学校三方主体力量于一体，以标准化学校建设为基础，支撑力量则在于校长和教师队伍建设，在机制建设与运转中实现教育、生态和扶贫协同发展，这种模式具有显著的教育效益、生态效益和社会效益。

第五种是“互联网+”教育扶贫模式。有学者阐释“互联网+教育”是指运用云计算、学习分析、物联网、人工智能、网络安全等新技术，跨越学校和班级界限，为学习者提供优质灵活、个性化教育的新型服务模式。江辰、王邦虎进一步指出该模式以“互联网+”为基础，利用大数据、网络化技术推动贫困地区教育扶贫;依据扶贫者个性差异配置教育资源，实现在线交互式学习，从而充分调动其脱贫致富的积极性、主动性、创造性。“互联网+”的教育扶贫模式顺应时代发展，科学高效、简便灵活，能够在扶贫、脱贫中长效发力。

第六种是“9+2订单式”教育扶贫模式。“9+2”订单式教育扶贫模式是指贫困学生在完成9年义务教育学业后在职业技术学校再接受两年免费职业教育。有学者指出该模式主要培养有职业能力和较高素质、能适应城市生活与市场竞争的新劳动者，具有学业就业同步完成、助力当地经济社会发展的一举两得之效。该模式的创建源于三种需要：贫困者主动适应社会发展和市场竞争的需要、贫困地区农村劳动力有序转移的需要以及贫困家庭内部渴望脱贫的需要。

学界对教育扶贫模式的研究考量了经济效益、人文发展、生态环境等层面，视角、对象开始呈现多元化。但这些案例模式普遍多以学校教育和职业教育为主，也以一般贫困山区、农村居多，而关于其他教育类型的研究，如特殊教育、成人教育、少数民族教育等尚且不够，对情况特殊的革命老区、少数民族聚居区、集中连片特困地区缺乏关照，研究比较薄弱。所以要更加关注微观层面，关注个例，尤其对以上特殊地区的自然条件、人文环境等要进一步比照研究，因地制宜，探索更多可资借鉴的模式与经验。

四、关于教育扶贫的困境研究

近年来，教育扶贫成效较为突出，同时也出现了一系列问题，学界予以了关注并从不同视角进行了探讨。

首先，教育扶贫的帮扶对象存在问题。武赛赛、曹荣梦、李双玉指出贫困地区家庭文化水平低、教育观念落后，“读书无用，不如打工”观念根深蒂固，家长对子女接受教育持犹豫或不支持态度，对用教育改变命运的价值缺乏了解。孙华以少数民族聚居区为研究对象，指出一些少数民族群众思想保守，极大地影响了当地社会发展，表现在三处：其一是小富即安的思想抑制了地区发展力量的聚合;其二是故土难离的思想束缚了人们出去拼搏闯荡的斗志;其三是依赖援助的思想取代了人们自强自立的创新意识。

其次，教育扶贫的理念目标存在问题。目前，我国教育扶贫向教育精准扶贫转型过程中，扶贫理念存在非系统性障碍。首先，忽视教育减贫的整体价值。扶贫进入攻坚阶段，繁重的脱贫任务加剧了部分地方的短视思维，导致出现短期化、形式化、政绩化的教育扶贫现象;其次，思维方式滞留在粗放式扶贫理念误区中。扶贫的政策制定和资源配置都存在粗放式扶贫的思维惰性，缺乏精准化的工作理念。[任友群、郑旭东、冯仰存指出，目标失当是教育扶贫的一大问题。一些贫困地区将援建硬件设施摆在主要位置，不重视转变贫困人口的观念与提升贫困人口的能力，忽视了援建易、转变难的现实问题，导致了扶贫目标失当。

再者，教育扶贫在实施过程中存在问题。张琦、史志乐根据我国教育扶贫政策实施情况，总结了五个方面的问题。第一，一些贫困地区人口主体意识淡薄，了解政策与寻求帮助的积极性不高，仍处于相对被动的状态。第二，贫困地区实际需求高于预设标准。教育扶贫计划投入的专项经费有限，存在后续资金不足的情况。第三，教育资源布局分配不够合理，短缺与浪费同时存在。第四，教师数量不足，质量不高。贫困地区教师培养在年龄、知识、学历、职称及学科上存在结构性失衡问题。第五，职业教育培训不足，针对性不强。限于培训的时间、方式、内容，许多项目难以更好地满足贫困对象的实际需求。

最后，教育扶贫的制度体系存在问题。代蕊华、于璇指出教育精准扶贫法治体系不健全，体现在三个方面。第一，制度供给不足，扶贫行动缺乏完备的合法基础。扶贫对象的针对性制度欠缺，配套机制不健全，扶贫主体的多元化参与面临法律障碍。第二，制度设计缺乏系统性、协同性，导致教育扶贫治理格局条块化、细碎化，不同主体在具体制度安排上存在冲突。第三，制度设计与制度执行之间存在背离。地方政府在执行中央政策力度上有弱化倾向，有效监管的缺乏造成大量教育扶贫资源浪费，阻碍了教育扶贫的精准落实。

解决当前教育扶贫所面临的问题关乎新一轮教育扶贫能否取得新进展，因此研究不能囿于理论层面、不能老问题重复谈，应在已有理论研究基础上专门对教育扶贫的问题进行调查分析，开展实证研究，主要是针对集中连片特困地区、情况复杂的少数民族贫困地区以及部分城市中贫困区域的个案实证研究，在此基础上再进一步分析原因。另外，学界对教育扶贫问题的探讨多有重合，缺少了发展和比照的视角，从前期教育扶贫到如今教育精准扶贫，出现了哪些新问题，存在哪些新困境，问题致因是否有变化？这些研究还较为薄弱。

五、关于教育扶贫的策略研究

学者们在对策研究方面的观点主要包含以下方面：

首先，教育扶贫要以精、准为核心向导，把好教育扶贫第一关。杨定玉、秦红平认为教育扶贫要落实精准战略，首先要精准识别贫困对象，开展规模性摸底调查，深入分析致贫缘由，继而有的放矢。张翔指出，精确识别与确认对象是开展教育扶贫的基础。因此，不仅要调查、评估贫困人口的贫困程度，科学鉴定其受教育能力，实施全程跟踪，保证一个不少不错，还要定期重审贫困对象信息，形成动态进退机制，推行“多退少补”。任友群、冯仰存、徐峰认为教育扶贫要以教育信息化为手段转向教育精准扶贫，搭建贫困地区教育信息化平台，重点整合教育数据和其他扶贫数据，发挥大数据的支撑价值，构建精准数据网，利用信息化优势助力教育扶贫，使教育扶贫在对象选取、项目开展、资源分配、过程监督、成效评估等方面向精准方向转变。

其次，教育扶贫要以全方位统筹、全过程关切为标准，完善体系建设。周毅从民族教育角度出发指出教育扶贫要突出重点，统筹兼顧，实现全方位。既要重点抓学校教育，改革地区教育教学，实现少数民族教育扶贫规范化管理;也要适当关注社会所需，学校与社会相联，实现小、初、高、职业教育与农养殖生产技术同步发展。[34]102-106张翔认为教育扶贫要具备一套过程完整的体系，包含主体选择、对象识别、项目运行以及考核监督。在主体博弈机制上政府、社会和贫困者应共同参与;在对象识别机制内要建立科学识别程序，实现扶贫对象的动态监测管理;在项目运行机制上要推进义务教育均衡发展，加大职业教育扶持力度;在扶贫考核监督方面要建立精准有效的考核方式，加强监督体系建设。[35]23-26

最后，教育扶贫要形成科学完备的评价反馈机制。曾天山提出实施科学的评价机制是教育扶贫的内在要求，是评估扶贫成效的主要标准。要实行结果导向评价机制，引导工作实绩和社会贡献相结合;要实施过程增值评价机制，注重教育扶贫工作进程中的创新和完善;要实施联动评价机制，将教育扶贫和其他扶贫相联结，做到规划、验收同步化;要推行第三方专业评估机制，用数据和事实说话，增强评价结果可信度。[36]35-42熊文渊从高校视角出发，认为高校在参与教育扶贫过程中要以分类评估、分层评估作为评估指标体系的根本指导思想，针对不同类型、层次、地域的高校要设置差异化指标，对教育扶贫的后续效果要密切关注，予以追评，积极引入第三方评估方式。

习近平总书记强调，“脱贫攻坚贵在精准，重在精准，成败之举在于精准”[37]220。学者们在教育扶贫的策略研究中结合了这一要求和标准，从宏观上分别就扶贫的理念目标、对象主体、运行监督、评价反馈等方面如何开展进行了系统分析，这是策略研究的应然状态;但在实际操作中，这些策略的可操作性如何实现应然之效，每一个环节又怎样达到与检验“精准”？还有待进一步细化研究。

六、教育扶贫研究前瞻

教育扶贫研究所涉及的领域、侧重的问题错综复杂，研究所立足的时代背景、社会环境不断变化，其内容跟不上形势的情况时有发生。这就要关注时效，拓宽广度，挖掘深度，推进内容创新。因此，笔者认为在已有研究基础上，还可从以下方面丰富。

（一）新时代语境下教育扶贫研究的新意蕴、新变化

新时代我国扶贫攻坚迈入新时期，新一轮教育扶贫推进力度更强，要求更高，那么新时代语境下教育扶贫中关于“贫”如何界定，有无新变化？是依据经济收入、知识能力还是精神思想？能否找出确切的衡量标准？社会主要矛盾发生变化，不平衡、不充分也是贫困的一种表现，在具体实施过程中如何解决贫困地区不平衡、不充分的问题？如何契合地区经济水平、发展格局、文化环境和社会结构？能否真正满足当地人口各方面的实际需求？扶贫作为一项系统工程，不同扶贫方式之间相互联系、相互制约，单靠任何一种扶贫方式都无法解决贫困问题，教育扶贫如何处理、协调与其他扶贫方式，如经济扶贫、生态扶贫等之间的关系？此类问题具有一定的学术价值，值得进一步探讨。

（二）以人民为中心，提出对教育扶贫的新要求

教育扶贫是一项惠民举措，旨在帮助人民摆脱贫困、改善生活。在教育扶贫的实施过程中，人民既是扶贫的主体和参与者，也是扶贫的客体和受益者。就这一特定对象，教育扶贫不仅要关切主体的人，也要重视客体的人;从主体角度切入进行的研究散见于各类期刊，但从客体角度、主客体相互作用角度分析教育扶贫如何体现以人民为中心的思想，采取何种方式、途径落实？有没有深入分析人民精神、思想需求？学术界尚且没有专门的理论研究。

（三）教育扶贫与全面建成小康社会之间的密切关系

教育是社会民生事业，事关社会稳定与人民幸福。这就指明了在全面建成小康社会的任务中，教育扶贫占据着不可忽视的地位，两者之间有深刻的内在关联。教育扶贫在其中扮演或发挥着怎样的职能，其地位如何，教育扶贫的实施进程是否与全面建成小康社会的进程亦步亦趋？两者之间是相互促进还是相互制约？有哪些因素会在其中产生影响？帮助贫困人口在物质上脱贫致富是教育扶贫最基本的目标，而怎样提高精神素质、发展能力，实现贫困人口的全面发展则应是教育扶贫研究的根本落脚点和最终追求。因此，在全面建成小康社会进程中，教育扶贫研究的价值取向和目标导向是否在发生变化？这些学界目前还没有给出明确的阐释与解答，具有较为广阔的研究空间。

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