教师培训的范式转型：从主体性到主体间性

朱广清

【摘要】将教师培训中学习者与培训者的关系置于哲学视野下考察，从主体性走向主体间性是两者关系變革的出发点和归宿，是当下教师培训的范式转型的理论依据。J省极具影响力的教师培训项目从“名师送培”到乡村教师培育站，折射出培训范式变革的路径，证明了哈贝马斯的那句话：主体间性比主体性更根本。

【关键词】教师培训；范式转型；主体间性

教师培训根本目的在于促进教师发展，以丰盈教师生命，形成一个完整的人和完美的师。因此，不论是从主观还是从客观上来讲，教师培训都应该将当代教师的转型视为不可推卸的责任。但是，当下乡村教师培训领域存在诸多弊病，表现在培训旧的上，培训不是关注如何使教师成为一个完整的人和师，而是专注于精致的教学技术的获得与养成；在培训过程上，表现为一种单向度的技能训练和知识灌输，将教师视作孤立存在的“单子式”个体，缺乏彼此间的绵密的交往；表现在培训课程上，内容被淹没在教学技术的洪流中，专注于教师教学技能的改善却忽视了教师专业领域和精神世界的协调发展，无法实现人与人之间精神的相互滋养。

诚然，在过去的近二十年间，主体性哲学思想深深影响着教师培训的理论建构和实践行为，教师在培训中的主体性得以日益彰显，主要表现为对培训的自主性、选择性、能动性和创造性。如此不断地张扬教师主体性，强调教师在培训中个人权利和自由，相对于传统培训对个人主体生压制而言，这是一种极大的进步。但我们也要认识到，在张扬个人主体性的同时，却忽视了教师在培训中的共在、共生和共享。培训课堂控制和被控制的基本特征并未发生根本改变，呈现的仍然是培训者和学习者的不平等的交往关系。如此窒息的培训课堂几无可能生成相互尊重、理解、融合的氛围，教师培训因而无法抵及“一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂”的意境。

一、名师送培：折射出主体性教师培训的困境

培训者与学习者关系是教师培训中最基本、最经常、最活跃的人际关系。两者关系的状况直接决定培训活动的过程、方式和最终的成效。我们可以尝试对教师培训中两者关系的分析，以判断培训活动在哲学视野下所表达的范式意蕴。在主体性视野中，无论是传统培训的培训者中心，还是现代培训的学习者中心，两者关系都是一种主客体之间的对象化关系。在培训者主体性的场域，学习者成为没有自主意识和独立精神的人；在强化学习者主体性的努力中，学习者则沦为自我中心的占有性个体。

当前的教师培训，培训者中心与学习者中心相互交织。肇始于21世纪初的发展性教师培训，在培训者对学习者的控制中艰难前行，培训者高高在上，学习者处于被支配的地位，没有主体的自我。20世纪80年代以来，我国基础教育领域开始尝试和实践学生的主体性教育，这一思潮在近十年来逐渐渗透到教师培训领域，作为学习者的教师，其主体性权利得到尊重，教师需求成为培训课程设计和实施的逻辑起点，教师作为成人学习者的特征被纳入培训者的视野，教师的实践性知识结构成为培训课程设计的重要依据。在我国教育发达地区，教师培训不再以促进体现教师工具性的专业发展为唯一目标，而且开始重视在培训中促进教师个体生命质量的提升。J省最具影响力的省级教师培训项目“名师送培”，佐证了在教师培训中从培训者中心走向学习者中心的蜕变。

J省位于中国经济最发达的长江三角洲地区，基础教育在全国处于领先水平，但在地域上仍呈现南北和城乡差异。为大规模、快速化提升教师专业发展水平，该省自2006年实施省级“名师送培”项目，经过十二年的发展，如今已扩展到每年60个项目3万人接受培训，内容延伸到涉及中小学教育教学、管理的所有领域，覆盖范围也从最初面向J省北部五市到现今面向全省13个省辖市的多数县（市、区）。“名师送培”的基本流程是：由省教师培训管理机构确定送培方和受培方。双方通过需求调研确定培训主题和目标，协商培训课程，由送培方聘请师资，实施教学管理，受培方负责培训组织和学员管理。双方分工合作，共同实施。培训课程一般由理论提升、教学技能和专业发展三大模块构成，对应的课程形态则呈现为专家讲座、现场学习和经验分享。课程充分关照了教师的成人学习和实践性知识结构特征，因此，聚焦课堂教学的示范观摩和评课议课成为培训的主干课程。培训周期为5个单元20学时，单场培训规模初期在300人以上，后期下调到150人左右。项目实施以来，迅速成为J省最有影响力的省级教师培训项目。

纵观“名师送培”项目，在需求分析、课程设计和实施过程中，培训者充分尊重学习者对培训内容选择和加工的自主性、选择性、能动性和创造性，实现了从培训者为主体向以学习者为主体的范式转变，作为学习者的教师其主体性得到了空前的彰显。

然而，从学习者与培训者关系考察“名师送培”项目，无论是“培训者中心”的精致课程还是“学习者中心”的主干课程，两者关系都拘泥于“主体-客体”二元对立的认知图式中，造成了学习者和关系现实中的对立现象。因此，随着时间的推移，其缺陷和不足也日益凸显，主要表现在两者关系的单向性、依附性、冷漠性和功利性。

第一，交往的单向性。以“名师送培”为代表的传统培训，由于其大班额和短周期的特征，在培训过程中，两者的关系是输出源和接收端，呈现的是培训者向学习者单向线性的知识传递，从而无法形成平等而绵密的相互交往。缺乏交往的培训课堂，不仅知识不能在学习者那里得到良好的建构，而且，知识以外的思想碰撞、经验分享、情感体验乃至心灵的共鸣就无法发生，学习者被置于单子式孤立的发展境地。

第二，交往的依附性。在“名师送培”项目实施过程中，培训课堂成了培训者与学习者以知识的授受为中介而连接起来的—种认识和被认识、改造和被改造的活动。培训者是培训过程的主宰，学习者体验最多的是被动和无为。两者之间形成了纯粹的知识授受关系，从而极易产生培训者的话语霸权和等级压制等现象，使得两者关系处于不平等的境地，阻碍相互间更广泛和更深入的交往，不利于民主平等的主体间性师生关系的建构。

第三，交往的功利性。功利性表现在培训者与学习者之间的关系因知识的授受而发生和存在，其目标高度指向教学技能的提高。其过程广泛采用教学观摩和技能展示。其内容普遍囿于精细化的教学技能、技工化的教学展示和模式化的教学过程。培训课堂被技术化课程所垄断，经验化、格式化和碎片化的教学技巧成为最受欢迎的培训内容。培训者被学习者的需求所绑架，而学习者的需求则由于市场主义中功利性的侵蚀而异化，旨在促进学习者的德性发展和人格完整的培训活动则遭遇到排斥。

第四，交往的冷漠性。“名师送培”项目通常采用的是2个单元的讲授式课程和3个单元的体验式课程。由于班额大和周期短，为保证培训效率，就不可能也不允许培训课堂中发生频密的互动。因此，身处传统的培训课堂中的教师，割裂的人际联结使他们被动地接受着冰冷的教学知识，学习者无法感受交往互动带来的心灵温暖和情感慰藉，无法通过在与培训者的交往中丰富自己的精神世界并拥有愉悦的情感体验。

二、乡村教师培育站：走向主体间性的教师培训

乡村教师培育站是J省继“名师送培”后推出的又一极具影响力的省级教师培训项目，是乡村教师支持计划重点项目。该省计划在五年内建设500个乡村骨干教师培育站，覆盖所有学科、所有学段，为乡村学校培养13000名骨干教师。本项目始于2016年，其运作模式是将乡村教师置于培育站中进行学习，每个培育站由1位主持人、2位导师和25—30位学员组成，学习周期为1年。项目实施三年来，得到学习者、农村学校和教育行政机构等受益相关方的高度认可和欢迎。

小班额、长周期和生态化使得培育站具有了不同于“名师送培”的项目特质。首先表现为多元融合的行动学习。同研共读、课题引领；同课异构、主题研修；绵密互动、成果共享；辐射示范、能力拓展是培育站成员学习成长的主要路径。其次是项目驱动和研学一体的运行过程。培育站从教育与教学中遭遇的普遍共性问题和疑难棘手问题入手，确定一个贯穿成员学习过程的研究主题，将主题式、专题式的研究作为活动常态，在寻求现实问题的解决方案中提升了教师的实践智慧和持续发展能力。第三是合作与共享的团队文化氛围，为教师的专业发展提供了资源与情感的支持。培育站拥有共享的知识库，通过彼此交流，相互磋商，有效传递和分享个人经验和集体智慧。同时，导师团与成员在共同愿景的感召下，从彼此陌生到相互信任，滋养出合作与共享的组织文化。第四是优质培训的辐射源。以培训站为一个点，以成员所在的学校拉出一条线，以此覆盖一个面，把优质的培训资源辐射到更广大的区域。置于培训者与学习者关系的视角下，两者关系表现出以下特点：

第一，绵密交往。名师送培训项目由于存在着讲授式、短周期和大班额，培训者与学习者之間呈现的是单向低频的交往关系。研究表明，培育站呈现的则是完全不同的另一番景象，绵密的人际互动是其最显著的特征。共同愿景打破了导师与成员、成员与成员之间相互孤立和彼此疏离的局面，相互之间产生绵密的人际交往，通过对话与协商、合作和分享构成一个联系紧密的有机体。这种交往主要是通过面对面的多样态和密集的活动来实现的。合作研究、主题研讨、互相观摩和故事分享等培训活动使高水平的人际交往得以发生，不断达成培训者与学习者之间互识和共识。

第二，相互合作。与传统的名师送培项目不同的是，培育站存在强大的合作与共享的文化场。在主持人和导师团队的引领下，培育站拥有共同的愿景和共享的知识库，它为教师的专业发展提供了资源与情感的支持。在共同愿景的感召下，通过绵密的人际互动，告别了教师单子式孤立化的专业发展方式，克服了利己主义的诱惑，形成了相互合作与知识共享的团队文化。教师可以围绕自己教育生活及专业发展过程中的真切问题进行真实表现，寻求帮助，分享经验，合作完成教学研究并共同探索教学实践的改进。

第三，关系平等。在培育站中，导师和成员在培训活动中双方都各自具有主体性所赋予人主动性、自主性和创造性，相互间处于平等的地位。主持人和导师组在培育站中扮演的教练和顾问的角色，旨在创造一种支持性氛围，关注并满足每一个成员成长的需要。双方在平等的基础上通过相互交流、相互理解，从而达成共识。导师不再是培训过程的唯一主角，学员站到了与导师同等重要的位置上，参与生成培训活动。控制者与被控制不再是导师与学员之间关系的基本特征，它被两者之间积极互动与平等合作所替代。

第四，归属感。导师团队在与成员的交往中，通常表现出强大的自信心、支配力、信念及道德的坚定性，善于提出具有想象力的愿景，并以自己的榜样示范来表达其坚信的价值观。这种个人魅力对成员会产生情感上不同寻常的影响力，赢得成员的尊重、信任和追随。针对重视每一个成员的个人需要、能力和愿望，主持人和导师通过与成员的频繁接触和贴心交流，有针对性给予成员差别化的帮助。它会使成员对导师的个别化关怀感到温暖，获得心理上的支持，从而产生了对培育站的强烈归属感，实现知识与精神上真正的守望相助。

将乡村教师置于培育站中，使培训中的“我与它”转型为“我与你”，使一群个体的“我”转型为集体的“我们”。在培育站中，以平等为前提，以情感为动力，以理解为基础，以合作为途径，在“共在”“共生”和“共享”中成长。作为一种新的教师培训范式，它在组织形式上摒弃传统的主体性模式，转向以主体间性为基础的学习共同体，顺应了教师知识和学习发生的社会性和实践性的特征，实现了教师专业发展从“主体性”向“主体间性”的转变。在培训者与学习者关系上，它超越了传统教师培训中主体一客体关系模式，摆脱了孤立的、单子式的学习者以“我”为中心主动地吸收、占有、消化教育内容，使两者关系走向“主体—客体—主体”交往模式。随之而来的，以“平等”“合作”“理解”“融合”等关键词逐步取代了传统培训中的“知识”“技能”“反思”“实践”的教师发展途径。

三、结束语

当代西方哲学从主体性哲学正在走向主体间性哲学。在存在论上，从单子式的孤立主体走向主体间交往，认识论上，超越了个人主体性在主客关系中占有，强调主体间的相互沟通与理解。在实践论上，消除了主体性所赋予的工具性行为的危害，构建了主体间平等的对话、理解、交往和合作。当然，从主体性走向主体间性，并非以主体间性全面彻底地置换主体性，而是旨在消除传统哲学中孤立、片面的个人主义中心观，让主体性进入主体间性网络中发挥更为积极的意义。

将教师培训中学习者与培训者的关系置于哲学的主体间性视野下考察，在张扬个体主体性的基础上，超越个人主体性中的“唯我论”，走向共在、共生和共享主体间性是两者关系变革的出发点和归宿，也是重构教师培训范式的理论依据。J省极具影响力的教师培训项目从“名师送培”到乡村教师培育站，折射出教师培训范式变革的路径。正如托马斯所指出：教师专业发展思想的一个重要转向就是将关注的重心从“个人化的努力”转向“学习者的共同体”。

诚然，乡村教师培育站只是学习共同体的变式之一。将教师置于学习共同体中获得专业成长，这是教师培训范式转型的应然选择。随着国家教师教育振兴行动计划的实施，教师培训实践得以丰富，可以预见的是，顺应主体间性的、以学习共同体为参照的各种教师专业发展组织必将大量涌现，投身于这一变革是培训者的职业使命和专业职责。