基于认知冲突的历史教学策略

周云华

（常熟市教育局教学研究室，江苏 常熟 215500）

学生的学习过程是一个“认知冲突”不断产生、化解和发展的过程。“认知冲突”是学生的最近发展区，是联结他们固有认知与新知识的桥梁。现代教育学和心理学都着重强调教育的最佳境界，即教师能够利用各种教学手段和策略来制造、诱发认知冲突，以激发学生学习欲望，使其主动、积极地寻找办法来解决学习过程中遇到的难题，提升自己的认知水平。[1]笔者经过多年的教学研究和实践发现，认知冲突的制造应从以下几方面着手。

一、理顺思路，制造冲突机会

1.利用前概念引发冲突

学生在学习新知识之前，头脑中并非一片空白，而是具有了形形色色的原有认知结构。在学习新知识时，他们总是试图以这种原有的认知结构来同化对新知识的理解。当遇到不能解释的新现象时，就会产生认知冲突。也就是说，在学习新知识和面临新问题时，学生往往会根据原有的知识和经验对新问题给出解释或进行预判。由于学生原有的认知结构不足，会导致预判与当前事实不符，如此便产生了认知冲突。[2]因此，在历史教学中，教师可以针对性地选择一些事例，让学生用原有的认识对事例进行解释，当他们原有的认识与当前事实的矛盾无法调和时，学习兴趣便应运而生。

在讲述《秦统一中国》（部编2016版，以下同）时，笔者利用历史人物、历史学家和学生对秦始皇的不同评价进行导入。由于七年级学生的历史知识积累还略显微薄，他们对秦始皇固有的印象就是焚书坑儒，一个十足的暴君，当然也有不少学生肯定了秦始皇的功绩——统一六国。在了解了学生们的答案后，笔者给出了如下材料：西汉名臣桑弘羊认为秦始皇“功如山丘，名传后世”；新朝王莽认为他“功越千世”；近代史学家翦伯赞认为“秦始皇是中国封建统治阶级中的一个杰出的人物……他不自觉地顺应了中国历史发展的方向，充当了中国新型地主阶级开辟道路的先锋……”。为什么历史名人、历史学家对秦始皇的评价和学生们的评价有如此大的差异呢？利用这个认知冲突，不仅可以作为课堂导入，激发学生的学习兴趣，还可以在本课结束时让学生重新评价秦始皇，教师进行学法指导，使其明白评价历史人物要遵循全面客观、一分为二的原则。

又如对于战争，许多学生形成的前概念是：战争是残酷的、血腥的，给人民带来了巨大的灾难。但在中国古代史的学习过程中，多次提到民族之间的战争也是促进民族交融的一种方式。残酷的战争怎么会促进民族交融呢？面对这一认知冲突，笔者的做法是提供正面的事例，帮助学生对前概念和当前事实进行比照，从而纠正、优化前概念。在讲到“辽与北宋的和战”时，笔者先讲述在古代社会，由于交通的落后，各民族政权相互学习和交流受到了严重的阻碍。但战争之后情况会不会有所变化呢？这时笔者利用材料进行说明：“宋辽大战期间，辽俘虏了一部分宋兵，这些宋兵有的懂得印刷和制作火药的技术，因而这些技术传到了辽，促进了辽国相关技术的发展。”所以我们不仅要看到人类为战争付出的代价，也要看到付出代价之后所获得的进步。

2.巧借重难点触发冲突

教学重难点是课堂教学的主攻对象，而在实际教学过程中，教学重点往往也是教学难点所在。所谓历史教学中的难点就是在学生经过尝试学习或者教师一定的引导之后，仍然存在的学习困难。而根据认知冲突理论，教学难点之“难”的本质在于学习者在旧有知识体系和经验的基础上，与新的知识体系和经验发生了碰撞，故而在重构知识体系的过程中产生了困境。[3]

在历史教学中，政治制度的相关内容一直都是教学的重点。当一种新制度出现时，由于学生缺乏相应的知识积累，所以就造成了理解上的困难。例如在《汉武帝巩固大一统王朝》一课中，对于政治上的大一统，课本主要介绍了“推恩令”，由于推恩令和分封制在形式上比较相似，都是嫡长子继承王位，其余诸子进行再分封。两种制度都是需要学生掌握的重点，所以笔者要求学生将两者进行比较。在一番讨论之后，有不少学生得出了这样的观点：推恩令是分封制的一种延续。这个认知冲突的产生，在于学生只看到了两种制度表面的形式，对其实质和具体内容还缺乏深入的探究。于是笔者从两种制度的目的、具体形式以及影响三个方面，带领学生突破重难点。

首先，推恩令和分封制两者实施的目的恰好是相反的。周天子实行层层分封是为了借助诸侯、卿大夫和士的力量来进行管理，以达到巩固政权、开疆拓土的目的。而汉武帝推行推恩令，是因为地方诸侯势力过大，威胁到中央集权，推恩令的推行实际上是借助分封来削弱诸侯的实力，以达到加强中央集权的目的。其次，从具体操作形式和影响上来看，两者也存在较大差异。分封制中诸侯的爵位由嫡长子继承，其他诸子受封为卿大夫，但此时的卿大夫及其领地依然一律归诸侯管辖，诸侯国内即使进行了分封，但是其版图和实力并没有因此而缩小。相反，推恩令下的分封，嫡长子虽然继承了诸侯的位置，但领土只是继承了其中的一部分，剩余领土由诸侯余子继承，而余子继承的土地是完全脱离原来诸侯国的管辖，如此地方诸侯越分越小，势力逐渐减弱。综上两点分析，可以得出结论：推恩令并不是分封制的继续，两者有着本质的区别。

3.找准关节点诱发冲突

在传统的教育中，教师是不愿意看到在课堂上自然生成认知冲突的，因为这不在备课范围之内，还有可能打乱教学节奏，导致当堂教学任务不能按时完成。但是当代教育理论认为，课堂教学活动是一种生成性的活动，其核心不是教学内容的完成而是学生的发展。[4]而认知冲突实际上就是生成性的结果。学生在学习过程中产生了某种疑问，这并不是教学中的“意外”，而是认知冲突的表现。所以在教学过程中，教师要将这种认知冲突当作教学过程中生成的一种有益的教学资源，一旦发现认知冲突的产生，就要抓住这个关节点进行突破，维持学生思维的兴奋度，增强学习的积极性，让整堂课在思考中高速运转。

笔者在《宋元时期的科技与中外交通》一课中讲到“中国的创造发明，如活字印刷术、火药、指南针等被传入欧洲，对欧洲国家的社会、经济发展起到了重要作用”时，有学生举手问道：“老师，如果中国这些发明不传入欧洲，那近代中国不就比欧洲先进了？”面对这个疑问，学生们开始小声讨论起来。此时笔者抓住契机，调整了教学计划，就这个问题展开分析。首先，学生之所以产生这样一个认知冲突，与对三大发明西传的相关史实不了解有关。于是笔者进行了进一步提问：“你们知道这些发明是如何传到欧洲的吗？是中国人主动带到了欧洲，还是因为别的原因被动地传到了欧洲。”这时有学生回答道：“火药是在战争的过程中传播到欧洲的。”此外，笔者还补充了印刷术、指南针传播的事例，以此来说明这些发明的传播是一个被动的过程，并不是中国人主动的行为。其次，笔者再引导学生进行了一个假设：“如果没有中国的这些发明，近代欧洲社会是否一定会落后于中国呢？”学生们纷纷表示不一定，因为近代欧洲的进步与中国的落后是方方面面的原因造成的，而中国的发明是否西传并不是关键因素。经过这两个层次的分析，最终得出结论“如果中国的发明不传入欧洲，那么近代中国就会比欧洲先进”这个推理是不正确的。

在该环节的教学过程中，虽然以上的分析和讨论占用了课堂不少时间，也不是课标要求掌握的重点。但当认知冲突生成时，笔者带领学生进行了较为严密的逻辑推理，解决了这一冲突，使学生在思想方法上有了一定收获。

二、发散思维，增强冲突体验

1.跨越思维临界点

课堂教学活动是学生思维不断产生、发展、形成的过程。当学生走进课堂，感知教学内容之后，便开始进入思考状态，然后在教师的引导之下解决一个又一个问题。但学生的思维活动是一个从量变到质变的过程，洞悉学生思维的质与量，在学生思维临界状态下适时地点拨，适当的诱导，这是提高历史课堂教学效率的重要途径。

在《盛唐气象》一课结束时，教师设计了一个活动来进行课堂小结：“你能用哪些词汇来描述‘盛唐气象’？”这个问题看似简单，因为答案就暗含在课文的小标题内，所以学生立刻给出了答案：繁荣的经济景象、和睦的民族关系、开放的社会风气、多彩的文学艺术。显然这些答案符合授课教师的期待，但是教师列出的结构图中“盛唐气象”由六个方面组成，那么缺失的另两个方面到底是什么呢？学生的思维仿佛走到了尽头。这时教师即时进行点拨：“同学们可以跳出今天课堂学习的范畴，联系我们上一节课的知识，或者看看我们下节课要学习的内容，找找灵感。”经过教师的点拨，学生立刻总结出了“盛唐气象”的另外两个表现，即清明的政治局面和频繁的对外交流。可谓是“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”。

2.突破思维老套路

在历史学习中，“套路”十分重要，平时的教学或习题讲解的过程中，学生往往希望教师能总结一下某种历史问题或某种题型的思考模式，让他们有“套路”可寻，这里的“套路”也就是一种固定的思维模式。在历史教学中，必要的思维模式是必不可少的，比如论述历史问题要从政治、经济、文化等方面进行，分析原因可以从内因和外因两个方面着手等。但长期依赖这种所谓的“套路”，形成思维的定式，不仅使得学生懒于思考，而且会堵塞学生洞悉的目光和创新的思路。所以教师在必要时要善于利用学生的“套路”，制造冲突，打破这种思维定式，开拓学生视野，活跃思路，使历史课堂充满思辨的色彩。

在《北魏政治和北方民族大交融》一课中，淝水之战是在南北方经历了长期的分裂之后，由北方前秦统治者苻坚发动的一场统一战争。在教学过程中，笔者给出南北双方力量的对比，要求学生们预测战争的结果。按照固定的逻辑思维，人民在饱受国家分裂、战乱之苦后，都渴望统一、和平的生活环境，所以苻坚应该能得到广大人民的大力支持，而且前秦军队数量远在东晋之上，所以这场战争前秦必胜无疑。果然，由于这种思维定式的形成，学生给出了意料之中的答案。带着这种预测揭示淝水之战的结果：前秦战败。强烈的认知冲突随之产生，这时笔者即使提供一段说明北方士兵和人民反对战争、军心涣散的材料，学生们经过阅读得出前秦失败的一个重要原因是人民的反对、不得民心。接着笔者再进行设问：人民为什么会反对“统一战争”呢？在笔者进行指导之后，学生得出：并不是所有的“统一战争”都会得到人民的支持，需要具体战争具体分析，在前秦的军队中，士兵大多是从各族人民中强征而来，他们饱受前秦的民族压迫，渴望摆脱前秦的统治，这些士兵并不反对国家统一，而是由于民族矛盾，反对由前秦来号令统一。当然前秦失败还有其他原因，学生根据课本内容及其他史料能较快得出，在此笔者不再赘述。

3.多用逆向思维法

逆向思维是一种创造性的求异思维，它是对已形成的观点反过来思考的一种思维方式，让思维向对立面发展。传统历史教学对正向思维关注较多，但长期正向思维形成的思维定式会影响逆向思维的建立。所以在课堂教学中，教师要敢于引导学生“反其道而行之”，从问题的相反方向进行探索，树立新思想。

在《北伐战争》一课中，笔者为了说明北伐是在国共两党合作的基础上进行的，同时也为了增加学习兴趣，所以讲述了一个小故事：在北伐中的一次战役中，北伐军在战场上失利，情况十分危急，当时的共产党员陈赓背负受伤的蒋介石脱离了险境，可见当时国共两党是精诚合作的。这时学生提问道：“如果当时陈赓不救蒋介石，那中国之后不就没有那么多战争了吗？”听到这个学生的疑问，笔者先带领学生按照这位同学思路继续顺向推理下去：如果当时蒋介石死了，也就没有之后的“四·一二”政变以及十年内战的发生；但是考虑到如果蒋介石当时牺牲，中国群龙无首，又陷入军阀割据的状态，那么中国的内乱时间可能会更长。如此顺向推理下去，中国历史走向会出现多种可能。于是我们换了一个角度，打破顺向思维的习惯，进行逆向思维：北伐是国共合作的一场反帝反封建的革命运动，当时蒋介石以及蒋介石所代表的国民党还是比较革命的政党，所以北伐时期的蒋介石的行动是符合人民利益的，是积极、进步的，如果蒋介石当时牺牲了，我们还应该把他当作烈士看待。学生们在顺向推理的过程中犯了一个错误，即没有从当时的历史条件出发，用客观的眼光看待蒋介石。而通过这种逆向思维，可以帮助学生树立正确的认识论，用唯物史观来评价历史人物。

三、丰富形式，提升冲突效果

1.巧设情景，预设认知冲突

研究表明，初中生的思维方式正处于由形象思维向抽象思维的过渡阶段。但在课堂教学过程中，初中生对具体、形象、直观的事物更感兴趣，对于抽象、概括的历史知识，以学生现有的生活经验和知识储备理解起来比较困难，这势必会影响他们的学习兴趣。[5]这时就需要教师把历史问题生活化、情境化，在具体的、形象的情境中，制造贴近学生生活的认知冲突，以此激发他们的学习兴趣，进而产生强烈的学习期待。

在《青铜器与甲骨文》的教学中，笔者以一封奇怪的信作为导入：从前有一个部落受到了相邻部落的攻击，这个部落的首领给敌人写了一封信，信上面画了一只鸟、一只老鼠、一只青蛙和五支箭，提问：“这封信到底是什么意思呢？”学生们纷纷解读，最后在笔者的引导下得到了如下答案：“这封信意为坚决保卫自己的领土，不管侵略者像鸟一样从空中来，或是像老鼠一样从地上来，还是像青蛙一样从水里来，都会遭到坚决的还击。”这时有学生抱怨：“他们为什么不直接写文字呢？这样的方式万一别人看不懂，岂不是白写了。”面对该学生的质疑，有同学立刻做出了回应：“应该这个时候文字还没有产生。”于是笔者顺水推舟：“那么文字是什么时候产生的？中国的文字经历了哪些变化呢？”由此进入甲骨文相关知识的学习。笔者将教材顺序做了调整，先讲文字——甲骨文，然后再过渡到文字的其他载体——青铜器上。

巧设情境，利用认知冲突导入新课，可以激发学生的学习兴趣。在其他教学环节中，同样可以设置生活化的情景，利用认知冲突帮助学生深刻理解历史问题。如在《新文化运动》教学中，对于“如何评价新文化运动”，笔者设置了一个“回复陈独秀微信朋友圈”的情景。首先出示陈独秀发布于1918年10月3日的微信：“我们要诚心巩固共和国体，非将这般反共和国的伦理、文学等旧思想，完全洗刷干干净净不可。否则不但共和国不能进行，就是共和国这块招牌也是挂不住的……愚之信仰共和，必排孔教。”微信朋友圈是当前学生最熟悉和了解的一个生活情景，给教师、同学的朋友圈点个赞、发段小评论是再平常不过的事情。“陈独秀的朋友圈”只是将史料换成了一种学生喜欢的呈现方式，如此便拉近了历史与现实的距离，也激发了学生参与的热情。

2.开展活动，制造认知冲突

著名教育家布鲁诺认为：知识的获得是一个主动的过程，学习者不应是信息的被动接受者，而应该是获取过程的主动参与者。在历史教学中，教师要尽可能为学生安排充实、丰富的活动，在活动中有意识地设下埋伏、制造冲突，让学生在参与活动的过程中发现问题，在教师的指导、点拨之下解决问题。如此师生互动，静止的课堂变成一潭活水。

在《宋代经济的发展》一课中，对于宋代农业的发展情况，常规的做法会让学生自己阅读课文，找出水稻、棉花、茶树的种植范围，再归纳这些范围的地理位置，得出结论：宋代南方农业发展迅速。这种操作比较枯燥，实际上学生参与程度也不高，只是机械性地在课本上寻找答案，并没有对以上农作物和经济作物的种植范围形成空间上的认识。笔者根据这一情况，设计了一个“穿越时空，现场连线张择端”的活动。

笔者首先出示《清明上河图》首段的截图，让学生扮演张择端介绍画中的内容：“汴京郊野春光一片……不远处有几块犁好的土地，田边骑着牛的两个农民正在商量着今年种什么庄稼……”这时笔者抓住最后一句话提出问题，“请根据自己的生活经验并结合课前预习，推测宋代汴京郊外的农民会种植哪些农作物？”这正是笔者特意打下的伏笔。根据预判，如果进行了课前预习，学生可能会给出“种植水稻、棉花、茶叶”等答案，而即使没进行预习，也会根据自己的经验给出答案。果然学生进入预设局中，信心满满地回答道：“种植水稻、棉花、茶树。”那么学生们的猜想到底对不对呢？笔者要求学生拿出配套地图册，利用《宋代经济发展图》进行检验。通过仔细阅读地图，学生发现宋代水稻的种植主要集中在长江下游、太湖流域、淮水流域以及广东、台湾等地，棉花种植区域则集中在江淮、川蜀一带以及广东、福建等地，茶树的种植主要集中在成都、湖南、广州、江苏等地。在读图的过程中，学生们渐渐意识到刚才的回答是错误的，以上这些农作物的种植范围集中在南方，而汴京所在的北方地区少有种植。

如此，学生们在读图的过程中验证自己的猜想，主动地去寻找宋代水稻、棉花、茶树的种植区域，通过这个活动，不仅对该知识点印象深刻，而且在活动中培养了读图能力，增强了历史学习的时空观念。

3.精设问题，激发认知冲突

心理学研究表明，思维是从问题开始的。学习就是一个充满思维，不断发现问题、解决问题的过程。问题通常伴随着一定的认知情境，当这种认知情境产生不平衡时，学生便会察觉到问题的存在，随之形成强烈的困惑，而后产生要去探究的内心状态。所以在历史教学中，要形成有价值的认知冲突，教师必须创设必要的问题，以调控学生的注意力，开启学生的智慧，引导学生进行探究学习，使学生全身心地投入其中，深刻理解所学的知识，促进学生高阶思维能力的发展。

在讲“启继承父位，从此世袭制代替禅让制”时，为更好地帮助学生了解制度内涵，笔者提供了一段材料：“大道之行也，天下为公，选贤与能……是谓大同。今大道既隐，天下为家……是谓小康。”并提问：“材料中的‘天下为公’和‘天下为家’各指什么？”学生经过思考后回答道：“‘天下为公’指天下是公家的，不是私人的，所有物品大家共同享用；‘天下为家’指天下是帝王一家的私产，并且世代相传。”在这个回答的基础上，笔者再次提问：“你们觉得‘家天下’与‘公天下’相比，是进步了还是倒退了？”由于学生们刚接触历史这门学科，对于“生产力”这个概念还没有形成认识，所以答案出奇的一致，都认为是倒退了，因为“公天下”时期没有压迫，人人平等，而“家天下”时期，奴隶主利用军队、刑法、监狱这些国家机器来压迫奴隶和平民。

这时笔者抓住“奴隶主奴役奴隶”这个论述进行了一连串的提问。首先奴隶主以及奴隶是怎么来的？学生回答道：“奴隶主是社会上比较富裕的人，而奴隶是社会上比较贫穷的人和战争中被俘的人。”那么为什么社会会产生贫富差异呢？学生回答道：“因为有些人获得的食物比较多，食用过后保存下来的比较多；而有些人获得的食物比较少，食物不够食用，没有剩余。”为什么有的人获得的食物多，有的人获得的食物少呢？“因为有人勤劳有人懒惰。”除此之外还有没有其他原因？“因为有的人积极上进，他们不断优化、提升自己的劳动工具，所以能打到更多的猎物，而有的人不思进取，劳动工具越来越落后，打到的猎物越来越少。”这批积极进取，不断制造、使用先进劳动工具的人最后成了奴隶主，迫使那些落后的人也使用先进的劳动工具来帮助奴隶主进行生产，这样社会是会进步，还是会退步呢？到这里学生都十分肯定地回答道：“这是社会的进步。”教师正是通过这样的层层设问，解决了学生的认知冲突，而且课堂教学一气呵成。

总之，学生的头脑不是一个等待被填满的容器，而是一支需要被点燃的火把。授之以鱼不如授之以渔，教学的艺术不在于传授知识，而在于激励、启发和诱导。在历史课堂教学中，只有不断地设置认知冲突、生成认知冲突、利用认知冲突，才能让课堂碰撞出思维的火花。▲

[1]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2007：278.

[2]袁维新.认知建构论[M].徐州：中国矿业大学出版社，2002：8，179-182.

[3]姜芳芳.高中历史学习中“认知冲突”研究[D].上海：华东师范大学，2009.

[4]刘孝华.引发认知冲突，促进学生的知识建构[J].天津教育，2004（7）：39-41.

[5]李艳梅.创设历史情境，激活历史教学[J].中学教学参考，2009（18）：76-78.