本色阅读与文本细读的互联关系及应用指征

余耀清

（南京市雨花台中学，江苏 南京 210012）

作为两种最重要的阅读方式，本色阅读与文本细读有着很亲近的关系，而且这种关系在阅读教学过程中越发显得密不可分：各自的特点及优势、读法的选择及应用等，无不凸显出这两种阅读教学方式的互联共生与互补共进。

一、相对而共生的互联关系

本色阅读其实就是“不求甚解”的阅读。它是指读者在阅读过程中对阅读客体的最本质的了解和掌握，通常是指读者对文本所传输的最基本的概念语义、内容材料、情感态度等元素的一种自然的、放松的摄取和理解。它要求放手让师生用开放的心态阅读，在本真的阅读状态下还原阅读最真实的生命[1]；它不过分地追求主题的宽度和深度，更不会误入断章取义的“雷区”。

本色阅读是一个侧重于预先阅读接受的过程。无论是教师备课阅读还是学生的预习阅读，都要求不要把作品以考试的目的来读，也不要把读书的目的仅仅圈定在教学上；而是要充分动用自己的形象思维感觉，充分地消化、吸收文本信息，梳理、归纳出自己初步的发现，这不仅是对文本语言等信息的发现、接受过程，也是对语言的感受、感动的体验过程，这些通过师生亲力亲为而得来的阅读经验，对后续的阅读教学无疑是一笔不可多得的宝贵财富。

而文本细读是指对文本的内容、方法、情感等进行细腻、深入、真切的理解和领悟，是对文本内涵的精细化的、透彻化的发掘过程，其实质无外乎一个“细”字！若推及语文的阅读教学上，则是教师带领学生深层领会作者的表情达意、语言情感、辞章文法等，它是对文章进行多角度、多层面的反复咀嚼、细细咂摸的一种阅读；它力求读者从复杂而隐蔽的文字材料中捕捉丰瀚的有价信息，在细腻而智慧的阅读行为中生长思维；它要求阅读要像煲骨头汤一样慢火细炖，真正地熬出课文的本真滋味。

文本细读还是一种侧重于后期发现的阅读过程。它期待读者穿透文字或语言的表象，走进作品隐蔽的精神家园。一般来说，优秀的文学作品常常会含有多层次的、丰富的内涵，其表层所呈现的大多是一般人很容易发现的东西，但其真正的精华还需要细细地品读才能够被发现。因此细读文本的任务也就在于揭示出这些隐藏在文字背后的精髓，而这些隐含在作品背后的真正的精华，还可能是连作家自己也一时解释不清楚，抑或是想说而未说，或者是欲言却又止……读出这些，才算是得到了更高一级的阅读收获。一言以蔽之，文本细读其实就是“求甚解”式的阅读。

总而言之，阅读就是一个从“不求甚解”到“求甚解”的思维过程，本色阅读是思维的基点，文本细读是思维的生长点；本色阅读侧重于宏观的、粗放式的阅读，是一种轻装的阅读，而文本细读则着眼于微观的、细腻的阅读，是一种有载式的阅读。从表面上看，它们似乎是两种对立的阅读方式：一个是“不求甚解”的、一个是“求甚解”的；一个是无备而来、一个有目的驱动；一个侧重于宏观、粗放，一个着眼于微观、细腻。但是，现代大阅读是一项复杂而系统的工程，一种方法的运用并不意味着要排斥另一种方法，本色阅读与文本细读是可以互为穿插、互相融合、互相影响的，它们之间也是互为基础、互助共生的。

二、因需而选的阅读形式

这里将主要针对语文阅读的“教学需求”，从教师、学生两个角度来谈谈如何选择这两种阅读方式的问题。

（一）教师怎样读教材

1.备课前要“本色阅读”

教师是阅读教学的引领者，但他首先更应该是阅读教学的探路者。因此，教师在设计教案前，必须要尽可能地抛开一切教辅资料、抛开一切干扰自己自由阅读的杂念而细心地裸读文本，这个裸读就是一种本色的阅读。教师对文本解读水平的高低，直接影响到学生学习过程的进行及阅读教学的效度；教师对文本解读的程度，决定着课堂上学生阅读思维的广度；教师对文本解读的高度，影响着学生阅读思维的深度。如果教师借助于丰富的人生阅历、较高的语文素养、丰厚的知识储备、非凡的鉴赏水准、缜密的逻辑思维等综合素养，对文本有一个率先的、准确的“阅读侦察”，定能在之后有针对性、方向性地引领学生阅读。那种先查资料后读书的阅读，那种走马观花、蜻蜓点水式的阅读，那种为了教死书、死教书的阅读，是不容易读出文本真谛的。

朱光潜先生曾提倡“慢慢走，欣赏啊”，就是要求教师的读书，一定要暂时忘却教师的身份和教学的目的，不为教书而读书，要以从容、稳定、平静的心态慢慢地在阅读中浸润出自然、本真的书香味道和真实的审美情趣。教师若能如此全身心地投入到预先的裸读之中，他的生命、灵魂就会与作者的生命、灵魂相融合；就会忘却多年走过的教学老路，另辟蹊径；就能发现文字以外的清香，流连忘返。在这种经过成熟酝酿之后的对文本理解的深层思维基点上，引领学生深度地探寻文本，学生才有可能收获丰厚的阅读智慧和能力期许。

2.备课中要“细读文本”

教参中的课文分析、重点难点、教学设计等都是他人的“一厢情愿”，都会打上传统的烙印和彼时个人的理解；特别是一些传统的篇目，当年老一辈学者、专家解读文本、设计教法时，不可能符合现在学生的阅读需求和阅读心态，也不可能了解现在教师的解读能力、思维方式。尽管现在的教参编辑也会与时俱进，但我们发现，很多说法仍然立足在原有的基础上，只是新瓶装陈酒而已。如果囿于这些束缚，势必会落入传统的、机械的、固有的解读圈套，学生从此便有可能无法摆脱旧有的阅读桎梏，进而不会读书、不会思考了。因此，基于文本的要旨，基于课堂学生的需求，基于教法的设计，字斟句酌的细读才会变得更具有教学价值和阅读意义：或者背景信息、或者词句咀嚼、或者情境创设、或者细节揣摩……字词句章、语修罗文、情感结构等都在细读的范畴之内，究竟需要抓住哪一个点来切入，还要依据前期的本色阅读体验来应事而为、相机而动，绝不是漫无边际的、紧紧围绕考试的目的来进行的“题海式”阅读，而是围绕主题展开的有序、系统、灵活的阅读教学过程，它能从复杂而隐蔽的文字材料中捕捉到丰瀚的有价信息，在纯美而志趣的阅读行为中历练心智、伸长思维。

（二）学生怎样读文本

1.预习需要“本色阅读”

不少教师在要求学生预习阅读时，会让学生带着问题去读书，好像没有了这几个问题，书就读不成了。这实际上是捆绑了学生的手脚，桎梏了学生的思维。学生在走入文本以前，这一道道“门槛”，常常会使学生在心理上产生畏难情绪，其阅读心理有可能瞬间崩溃，哪有心思轻松地读书？事实上，绝大部分同学在课前对文本还是充满阅读期待的，他们渴望自我阅读的心情十分强烈。而教师提出的这些负载性的问题常常会瞬间熄灭学生的阅读兴趣和希冀，孩子们很不情愿地被老师的问题牵着鼻子走，失却了自己的阅读主见和阅读体验，阅读的主权被老师活活地剥夺了。[2]孩子们预习前想好读什么、预习时该读什么，何须教师的牵绊约束？

阅读教学本是师生对接文本的一种心灵愉悦的过程，学生只有自由地徜徉于书香的海洋，方能汲取更多的营养、获取更多的知识、积淀浑厚的底蕴，进而使阅读教学达到读后能知行合一、用时能融会贯通的效果[3]，而只有放开学生的手脚，他才会愿意读，并且在阅读中产生的疑问，其价值往往要远远超出教师所给的预习问题，如果让学生带着这个自主产生的疑问走进课堂，那么精彩与生成定然不断，也才会产生教师意料之外的高性价比的阅读效果。

当然，并不是教师给出的所有“预习问题”都会成为阻遏学生阅读的罪魁祸首。阅读前给学生一两个经过教师精心筛选提炼的“问题”，也能对学生的阅读有穿针引线的促进作用，但这一两个问题最好也还是要先来自学生。

2.课后也需要“本色阅读”

学生在课堂上的阅读学习，除了整体把握阅读这一环节之外，大多是在教师引领下的文本细读，这里不再赘述。学完一篇课文后，并不等于阅读课程的结束。学生的认知能力、思维能力是需要延展和伸长的，毕竟课堂教学的终极目的是获取学生带得走的能力、方法和思维方式，这种带得走的能力需要在课外验证、运用。因此，学生可以在课内细读文本，获取经验、体验之后，课后再次回望文本，站在新的基点上进行再探性的本色阅读，此时，激动、情趣、灵感、动力集于一身，毫无负担、自由汲取、随意释放……对文本的解读定会达到更高的层度，而这，也恰恰是课堂有限的文本细读不一定能完全达到的。

文本既然只是个例子，那么课外阅读同一个作者的作品、不同作者的同类题材的作品就十分必要了，此时的阅读方法，也全凭学生的自由选取、任意使用。

三、各有侧重的方法策略

（一）本色阅读是一种“不求甚解”式的阅读

本色阅读在于读出文本的精神要旨，不必过分地追求一字一句的理解，它要求放下包袱，放声朗读、忘我地阅读。

1.轻装阅读——本色阅读的前提

林语堂先生说过：“什么才叫作真正的读书呢？这个问题很简单，一句话说，兴味到时，拿起书本来就读，这才叫作真正的读书，这才是不失读书之本意。”一篇文章，从内容到形式，从写作背景到段落大意，从主题到写法……教师把教材折腾得天翻地覆；而文后面的思考和练习题也总是捆绑在阅读教学的全程，“题目有哪些含义？某句话的作用是什么？文章的写作方法有哪些？作者的思路是什么……”如此拖着不堪重负的阅读脚镣，学生怎能在阅读的大道上走远？因此，要尽力淡化时下所流行的过度解析式的阅读，那不是培养学生语文核心素养的阅读，那是一种应试阅读。

当下的语文阅读课堂，真正涉及读的境界的课堂并不是太多。还有媒体、网络、课件简直是乱花渐欲迷人眼。的确，音频、视频等课堂呈现方式的确能吸引学生的注意力，但它们只能给学生视觉、听觉表面上的刺激，真正的能入目、入耳、入心的东西都在文本里了。一节语文课也就是45分钟，学生真正用于读书的时间实在太少，况且学生的精力、注意力都十分有限，这不是给学生、给教师自己徒增负担吗？课堂是阅读的天堂，还是还给学生、还给课本吧。

2.朗声诵读——本色阅读的基石

明末清初教育家陆仪说：“凡人有记性，有悟性。自十五以前，物欲未染，知识未开，则多记性，少悟性；自十五岁以后，知识既开，物欲渐染，则多悟性，少记性。故人凡有所当读书，皆当自十五以前使之熟读成诵……若年稍长，不惟不肯诵读，必不能诵读矣。”[4]五六岁至十四五岁的年龄段，学生的记忆力最强，因而中小学真正意义上的读书，应是反复地、大声地“朗诵”，这也是本色阅读的心法和要旨之一。古代在学问上有成就的人，也大都经常使用这种读书方法。

叶圣陶先生说过：“吟咏的时候，对于探究所得的不仅理智地理解，而且亲切地体会，不知不觉之间，内容与理法化而为读者自己的东西了，这是最可贵的一种境界。”的确，诵读可以内训良好的语感，外化溢美之情；文章的起、承、转、合也会在诵读中深刻地体会到。朗诵能化无声文字为有声语言，口读耳听，口耳并用，读者自身的感情潜移到读物中去，这就大大增强了读物的形象感、意韵感和情趣感，久而久之，也有利于形象思维能力的自我培养。

3.忘我阅读——阅读的佳境

著名学者黄侃在北大主讲国学期间，他潜心研究“国学”，有时吃饭也不出门，准备了馒头和辣椒、酱油等佐料，摆在书桌上，饿了便啃馒头，边吃边看书，吃吃停停，看到妙处就大叫“妙极了!”有一次，看书入迷，竟把馒头伸进了砚台、朱砂盒，啃了多时，涂成花脸，也未觉察，一位朋友来访，捧腹大笑，他还不知笑他什么。黄老先生之所以在国学上有很高的造诣，这与他对国学的痴迷入读是分不开的。

不少人抱怨读不懂《红楼梦》，一方面这部书的人物众多、社会关系复杂，涉及的行业也是五花八门，另一方面，也与人的心情浮躁不无关系。如何能读进去呢？一遍、两遍、数遍地读，彼时、此时、时时地读，入境、入理、忘情地读，在不断上升的阅读体验和不断丰富的人生阅历基础上一步步走进作品。读贾宝玉，就把自己当成纨绔子弟公子哥，读林黛玉，就把自己看作寄人篱下的苦人儿……融入人物、渐入佳境，果真能像黄侃先生那样如痴如醉，何愁读而不成？

（二）文本细读贵在一个“细”字

文本细读有时和本色阅读并行穿插，有时又建立在本色阅读基础之上，它是一种精细化的覆盖有面、精细到点的阅读，作品的背景信息、字词咀嚼、细节揣摩等都需要过多的关注。

1.背景阅读——文本细读的前奏

语文阅读教学一般离不开对文本的背景信息的理解。教学中介入这些背景材料，能帮助学生正确、深刻地解读文本；那些关乎文本与作者的奇闻逸事等背景信息也能激发学生的阅读兴趣、拓宽学生的视野和知识面，满足学生的求知与猎奇欲望。鉴于背景材料具有丰富性、系统性、针对性等特点，介入文本时应坚持需求性、选择性的基本原则，据文而选、按需而用，其在教学中的呈现方式主要有课首展示、课中渗透、课尾补充三种。如果缺少了这些对文化背景的细读与了解，文本的解读就有可能发生误差、偏读。因此，在阅读教学中，教师要有意识地将作者简介、创作动因、生活情境等文化背景资料有选择地在教学中适时呈现出来。[5]

鲁迅先生作品的意义向来是比较难以读懂的，最为典型的是鲁迅对国人精神分析得最为鞭辟入里的小说《药》《阿Q正传》《祝福》等作品，不借助背景信息、不了解那段政权交替与变革历史的中学生一般是不容易读懂这些作品主题、读懂作者内心世界的。因此，教师最好要先给学生补充有关辛亥革命的历史资料、彼时鲁迅的经历及思想变化等，先了解社会矛盾之所在，带着背景读课本，甚至边读课本、边读背景，将历史背景灵活地融合到文本中，这样才能透彻地读懂人物的一言一行，透过人物的众生百态来还原社会的真实面目、理解作品的社会意义。

2.字词推敲——文本细读的读点

文本细读的“读点”究竟在哪里？叶圣陶先生认为读书要“字字未宜忽，语语悟其神”，不要忽视一个个看似不起眼的字词，即使是最平凡、普通的字词。只要和内容、语境、情感、修辞等有勾连关系，都有可能孕育着特殊的含义。所以，读书有时非常需要“求甚解”，要反复咀嚼才能咂出字词后面隐含的意蕴。

文言文的教学重点历来就有一个争议，那就是“文”与“言”的侧重与选择。如何做到既能关注“言”这个教学的基点、重点，又能注重“文”的方法与情感呢？个人以为既要依“言”助“文”，强化对文言词汇、语汇的积累与固化，立足字词解文意、把文脉、察文情，又要以“文”养“言”，在对文法及情感的解赏中，自然、自觉地融进对文言词汇、语汇的积累与运用。[6]其中最重要的理念就是：要以文中关键字词作为杠杆，支撑起文言词句的重量与文法情感的质量。

一位教师教学《卖油翁》这篇最新回归到部编教材的文言文时，既没有走传统的文言文教学的老路——先翻译词句、后分析文法情感，也没有撇开字词句教学而架空分析课文，而是紧紧抓住看似不太重要的两个字“汝”“尔”的语气变化，作为文本细读的切入点和放射点。他让学生说说：这两个字同样的意思，为什么陈尧咨要用不同的称呼来表达？他是在什么情境下、什么心情下将“汝”换用为“尔”的？这两个字的语气、感情色彩有何不同？学生带着这些感兴趣的问题细读文本就会发现：“汝”字是在卖油翁“释担而立，睨之久而不去……但微颔之”的情况下称呼卖油翁并发问“汝亦知射乎？”的，这个疑问句饱含着陈尧咨的骄傲与期待；但是卖油翁偏偏不给他这个面子，一句“无他，但手熟尔”便激起了陈尧咨“尔安敢轻吾射！”的怒怼与质问。虽然都是“你”的意思，但这里的“尔”的意情就不仅仅是先前的“你”了，更有“尔等、尔辈”的轻蔑、贬视之意，至此，学生就会发现人物的情感都是嫁接在字词句里面的，顺着情感理解这些句子中的文言字词远比教师枯燥地对应一字一句讲解要容易得多了，同时，理解了这些字词句，也就更好地走进了人物的内心世界，最后再来分析陈尧咨这个人物形象定会水到渠成。至于卖油翁这个人物形象，也是可以从对“但微颔之”“但手熟尔”“惟手熟尔”这几句话中的“但”“惟”二字同“义”而不同“形”的微妙变化的解读中看出端倪的。这里将“文”与“言”相互融合、联系起来，真正地践行了依“言”助“文”、以“文”养“言”的教学理念，达到了文言共生的效果。

3.细节揣摩——文本细读的核心

文本大都具有吸引读者的细节精华，这种细节又常常是能牵一发而动全身的，它是教学的切入点、理解的关键点；抓住了这个点就不会读散文本、读偏文本了。究竟这个细节会隐藏在文本的何处呢？刘勰在《文心雕龙·情采》中说：一个是“情”，一个是“采”。“情”就是思想感情，“采”就是语言文字及表达，文本细读的落脚点无非是这两处。[7]

比如教学杨振宁的《邓稼先》，我们不能不为这位世界级物理学家文笔的“情”和“采”而折服。在“民族感情？友情？”这一部分，为了表现邓的爱国与忠诚，把他对国家的感情与对朋友的感情进行了对比、衬托，而这种对比不像一般的对比写法明显能看出来，这个“采”非常的隐藏、细腻，这个“情”也非常的真挚、内敛。比如标题中的两个问号就给予了读者最初的暗示——邓稼先要面临一个情感的“抉择”；而文中委婉的语言、曲折的过程等这些叙述性的文字，更是将这位两弹元勋心中的情感天平的倾斜过程刻画得入木三分，居然使这位受了他“蒙蔽”的朋友事后也对他肃然起敬，以至于读到邓稼先的“来信”，竟有“极大的感情震荡”“一时热泪盈眶”“始终想不明白”。这里的“采”就是对民族感情与朋友感情的“对比”，就是震颤的心理及感受的“衬托”；这里的“情”就是邓稼先对国家的热爱与忠诚，就是杨振宁对邓稼先的感动与敬佩之情。学生仔细读完这段文字之后，才会明白这个小标题多么精巧，这个问号多么的厚沉。如果不是抓住“情”与“采”这两个点来细读，估计至多只能读到“严守国家机密”“遵守规章制度”“机智应对”这些浅层面的含义。

请看一位教师如何在教学中引领学生细读这一细节的：

师：邓稼先和杨振宁是好朋友，明明自己做了原子弹研究的领导人，可为什么对朋友不说实话，却说自己“在外地工作”？

生：保守国家机密，毕竟杨振宁是美籍人。（初步读进去了？）

生：不够意思，“与朋友交而不信”啊！（看来他没有走进文本，至少没有联系下文整体阅读）

师：（再让学生仔细默读下文的两段文字）你觉得杨振宁问“寒春是否参与了中国原子弹工作”，其目的是什么？

生：其实是想从侧面打听邓稼先是否参与了这项工作。

生：说“是”或者“不是”，其实都是在告诉对方自己参与了研究。

师：从邓稼先的回答“我觉得没有，但是确切的情况我会再去证实一下，然后告诉你”，说明了什么？

生：严守国家机密、警惕性高。

生：缓兵之计、很机智。（显然，孩子们还是没有真正地读懂，还要再次细读这个句子）

师：邓稼先是这项工作的领导人，他肯定知道所有情况。可怎么会用“觉得”？怎么还要说“再去证实”？还要“然后告诉你”？（提醒几处细节进行精细化的再次解读）

生：“我觉得没有”是在告诉对方，这只是自己的主观猜测，同时也撇开了自己。

生：“再去证实”，也是在告诉对方,自己是局外人，这样也能打消对方的疑问。

师：后来，邓稼先果真回了杨振宁一封信，答案还和最初的一样，说自己“已经证实”寒春没有参加。有人认为邓稼先很不诚实，真的“与朋友交而不信”，请联系上下文说说看？

生：国家利益高于一切！

生：民族感情大于友情！（有学生在小标题中间插入了“大于”这个批注）

生：爱国、忠诚！

师：这几段细节描写主要表现邓稼先的什么精神品质？如何表现这种精神品质的？

生：通过民族感情、友情的对比，表现邓稼先对国家的热爱与忠诚。

生：结尾写被“欺骗”了的杨振宁的内心的震颤感受，更加敬重、感动，这是侧面衬托出邓稼先的伟大。

由此看来，找到文本的细节并准确切入、细读，阅读教学也就能读出文“情”、读出文“采”了。▲

[1]余耀清.本色阅读的理论、实践及回归[J].教育学术月刊，2014（9）：97-100，111.

[2]余耀清.语文阅读教学的困境与出路[J].天津师范大学学报，2014（3）：55-59.

[3]肖川.义务教育语文课程标准解读[M].武汉：湖北教育出版社，2012：28-30.

[4]王春晖.诵读在语言学习中的作用[J].枣庄师范专科学校学报，2004（5）：105-106.

[5]张顺新.背景文化知识与中学语文阅读教学[J].江西教育，2014（3）：19-20.

[6]余耀清.《赤壁赋》教学设计[J].中学语文教学，2016(9)：60-63.

[7]李作芳.文本解读的方法与策略[J].湖北教育，2009(2)：41-42.