池田大作高等教育思想架构

张楠

摘要： 池田大作以佛学的生命观为思维基点，把握当代世界的文明状况，指出现代世界的核心问题仍然是“人这个主题”，并将这一立场贯彻到其高等教育理念中，形成了脉络清晰的高等教育思想架构。他认为，高等教育的根本目的，是打开人的自我完成道路的人的教育；高等教育的实现目标，是创造价值，争取全人类的和平幸福；高等教育的历史使命，一是教育，二是研究；高等教育的教学原则，是使“人学”成为各门学问综合化的原点；高等教育的改革设计是在人和环境的相互作用中开拓创造价值的路徑。池田大作的高等教育思想架构，体现了其“以人为本、对人的心灵教育的高度关注”，对当前高等教育改革与发展仍具有学习与借鉴意义。

关键词：池田大作；高等教育思想；教育目的；教育目标；教育使命；教学原则；教育改革设计

中图分类号：G649

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2018）01-0091-08

池田大作是当代国际著名宗教思想家和教育家。他以佛学生命观为思维基点，把握当代世界的文明状况，坚持现代世界的核心问题是“人”之主题，社会经济、政治、宗教、思想、科学等一切活动“都是为了人的幸福而有的”这一人本主义立场[1]，并将其贯彻到高等教育理念中，构建了“教育是人生至极的圣业”[2]，大学“要成为人的教育的最高学府”[3]（P249）之教育思想构架。本文拟从“高等教育的根本目的”“高等教育的实现目标”“高等教育的历史使命”“高等教育的教学原则”以及“高等教育的改革设计”等几个方面分别加以阐述。

一、高等教育的根本目的

世界高等教育理念普遍认为，大学教育的根本目的就是传播文化、培养人才。培养什么样的人才、如何理解人的本质和价值，直接反映高等教育目的的定位。近代西方发达国家的高等教育基本沿习了传播知识、培训能力、提高素质的教育目的轨迹，不同阶段体现出大学教育目的的不同侧重点，培养的人才也显现出明显的文化差异。但是，由于教育受制于国家权力的控制，强调为国家经济、政治服务的功利主义教育目的，无论是传授知识、训练能力还是提高素质，归根结底都是培养“物化”的劳动力，“育人”的大智慧下降为“制器”的工具主义。

池田大作反思近代西方国家教育目的的得失，从中体悟出：高等教育要克服单纯功利主义的弊端，就必须提升教育的文化品位。他认为，要从人与文化、人与教育的联系中揭示教育的本质，即“教育是文化发展的动力，是构成人形成的根干。”[3]（P241）以此为依据，他认为当代高等教育仅仅“给予人以知识和技术，忽视了打开人的自我完成道路的人的教育。”[3]（P242）所以，他确定高等教育的目的“就在于人的形成和人的建设”[3]（P3），大学要成为人的建设的最高学府。这一教育目的内含着两个要点：

首先，高等教育目的之立足点，是以对人的本质和价值的彻悟作为根干。池田大作认为，近代西方文明的历史贡献，是实现了人性解放，高扬了人的主体性，但把人的本质仅归结为体现自然力的科学技术，以改造客体的活动取代了主体内在精神世界的养成，忽略了人的终极关怀和价值理想。他认为，以这样的文明旨向而形成的高等教育目的，必然凸显工具主义的导向；要克服这一弊端，就要正确把握人与教育、文化三者之间的关系，“以对人的彻底而深刻的洞察和理解作为根干。”[3]（P4）文化创造是人类从野蛮走向文明的根本标志，而教育又是推动文化繁荣和发展的动力；教育和文化承载的主体都是人，人的生命本质是一种文化存在，是文化和教育紧密联系的契合点。人的行为方式体系依据的是“文化”，而不是“本能”，“具有文化，才是人作为人的证明”[4]（P201）。文化作为人的生命活动的表征，是科学精神与价值理想的统一。其中，科学是人的价值奠基的基础，它的作用是“求真”，指导人在实践上把握客观对象的本质和规律，将人从自然界独立出来，成为社会性的、主体性的存在；价值理想是科学进步的导向，它的作用是“求善”，是满足人性需要的终极关怀。价值理想陶冶人特有的人性与灵性相统一的精神世界，引导人成为对自我、对社会、对人类真正负责任者。人的科学与价值相互作用、相互包容的生命才是“美”的存在，真善美统一的生命才是真正意义上的人。

池田大作从人生命的文化本性来理解高等教育的目的，十分准确地抓住了现代高等教育目的性的弊端，即过分功利化地圈定教育是为国家经济、政治服务的“工具”。教育的工具性又必然导致其培养对象的工具性，人被驯化成了接受知识的“容器”、掌握科学技术手段的“机器”，失去了应有的主体性和创造性。爱因斯坦说过：“青年人离开学校时，应是作为一个和谐发展的人，而不是作为一位专家。否则，他连同他的专业知识就像一只受过训练的狗，而不像一个和谐发展的人。而要成为一个和谐发展的人，则需要培养全面的自我辨别能力，而这取决于自由而全面的教育”[5]（P55）。可见，池田大作这位宗教思想家对于高等教育目的的理解，与爱因斯坦这位大科学家的认识有异曲同工之妙。

其次，高等教育目的之实行意义，是培养能承担下一时代重任的人。西方近代文明肯定人的主体性，形成了“知识就是力量”的新理念，它与实验科学结为一体，确立起了“人类支配自然”的思维模式。在这一思维模式的主导下，当代世界形成了市场经济全球化、信息社会化、世界一体化的大趋势。这既给人类社会带来了大量福利，提升了人们的物质生活质量，又造成了人类赖以生存的自然环境遭到破坏，尤其是带来了人的伦理道德滑坡，人的精神日益丧失自律性。作为教育家的池田大作，对此更“强烈地感到有一种要立足于‘宽阔胸怀的乐观主义创造人类光辉未来的责任。”[4]（P202）这就是将科学精神与价值理想统一起来，对现代人的生命观、价值观、自然观进行改造，体现在大学教育的实践上就是培养能承担下一时代重任的人。在他看来，现今的大学教育受到西方文明的思维模式的束缚，是专注于让培养对象学会如何“做事”、掌握创造对象世界的本领，忽略了对人的生命价值、人生理想、精神境界的研究，淡化了如何“做人”的教育。所以，他提出：“实行教育的目的是培养承担下一时代的人，从更根本意义上说，是把下一代人改变成为能够承担下一时代重任的人”[3]（P272）。这样的人，在一般意义上就是国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告所诠释的：“教育不是把人作为经济工具，而是作为发展的目的加以对待的。它使每个人潜在的才能得到充分发展。这既符合教育从根本上说是人道主义的使命，又符合应成为任何教育政策指导原则的公正的需要。”[6]

二、高等教育的实现目标

池田大作指出：“所有人的生命，都是其他任何事物无法替代的宝贵的存在”，因为“在一个人的生命诞生的基盘上，有着长久的人类历史脉搏的跳动，甚至同宇宙、地球、生物进化匆忙不息的流动相联系”，所以，现代人要“从过去的遗产中吸取宝贵的智慧和素材”，还要“反过来再思考一下未来，为缔造人类光辉、永久的社会而尽自己的努力。”[4]（P296）这些话揭示了人的生命在宇宙生命大化的秩序中具有至上的尊严性，因为人在提升自己本质的过程中把潜在的先天灵性发挥出来而成為有意识的生命；有意识的生命联系为社会关系的总和，以实践方式对自然界及生命自身进行改造；这个过程体现着人类文化积淀的过去、现在、未来的历史维度。人生命的尊严性就取决于其文化本性，彰显出人是价值创造的主体。基于此认识，池田大作把创造价值、争取全人类的和平幸福确定为高等教育的实现目标。这一目标也内含两个要点：

首先，教育尤其是高等教育是创造价值的活动。高等教育展现人的创造本性及其价值，是功利性的经济或技术层面与非功利性的人性和灵魂层面的统一。用中国语言来表述，既有“器”层面的意义，更有“道”层面的意义，是“成物”与“成己”兼顾的全方位价值创造。也就是说，人的价值首先体现于创造对象世界的实践中，其成果是在社会中实现并为之承认的。个体的实践成果能否或在更大程度上满足他人和社会的需要，就是他的价值所在；人类的价值就体现在通过整体的创造，来满足每个个体自身发展需要的程度。这决定了教育的功利性，就是为社会进步培养出高质量的脑力和体力劳动者，在推动历史发展中实现人的价值。人在实践中实现了人性的飞跃，创造出自我人格，“自我”真正体现着人的价值尺度就在于人本身。一方面，人创造对象世界的活动只属于生命个体，群体生命的创造活动只能通过个体生命来实现；另一方面，自我人格的内容又是由人类的本性、由他人的创造成果来规定，通过创造对象世界来生成自我人格，是实现人类和平幸福的前提；离开人类“大我”的价值创造及和平幸福的环境，自我人格的生成及其价值实现也是空话。

教育的非功利性作用是提升心灵境界，完善自我人格。借用著名心理学家弗洛伊德的心理结构分析，“自我”由三部分组成：一是“本我”，即自然的本能生命；二是“自我”，即受意识、理性支配本能生命的超生命本性；三是“超我”，即体现社会要求和人类理想的有良知的生命。在这个复杂的运动结构中，“自我”是核心，是人的生命在宇宙大化中生成和跃迁的中轴。它是将自然生命转化为人的生命的归宿点，又是将人的精神、理性自觉融入人类乃至宇宙生命的起点。“自我”体现着人生命的自然性和精神性、现实性和超越性、有限性和无限性的统一，真正代表了人生命尊严的至上性和生命自由的价值性。所谓教育创造价值，最根本的就是发挥教育的非功能性作用，将人的本能生命潜在的灵性和人性发展为理性、良知，去支配生命的自然力，去创造对象世界，并使价值创造的成果不偏离人类福祉的轨道，塑造出自己掌握自我命运的人格自我。

其次，价值创造的重心是新文化建设。池田大作指出：“行动的主体性和自由性，可以说是人的特质”，而体现“人的特质”的“依据是文化”[4]（P203）。说教育创造价值的深层定义，就是指它能塑造人的文化特质，成为文化发展的动力。“文化是人类创造的复合体。习惯、法律、艺术、道德、科学、宗教等都是构成高度发达的复合体的因素”[3]（P273）。将“文化”的复合体加以划分，不外乎科学和人文两大类。科学文化，是人认识客观及物的本质和规律而形成的知识体系；人文文化是人认识自己、探究人内在的精神世界而形成的知识体系。二者侧重点不同，又是紧密联系、相互融合的。科学是人文奠基的基础，人文是科学发展的旨向，共同体现人的生命创造价值的本性。池田大作认为，现代文明的特点是科学技术在获得迅猛发展的同时引发了人的异化，与物质文明的高度发展形成对照，人的精神方面的开发却“遭到遗忘”。要改变这种现状，就要“由以物质为中心返回到以人为中心”，开发人的伦理感、道德心、诚挚的爱等“内在的力量”[3]（P277）。这急需教育“开拓个人生命这一创造活动”[3]（P251）的新文化建设，大学要成为“建设新的伟大文化的摇篮”“开拓个人生命的文化创造”[3]（P255）当然指的是人文文化，这与孟子的见解不谋而合。孟子说：“学问之道无他，求其放心而已矣”（《孟子·告子上》），指明人文教育的作用就是把人丢失的“心”找回来，摒除后天环境染上的种种污淖，回复人生命本有的纯朴善良的本性，以疏导实践中的主体行为合乎天理人伦。这个任务在现实中有四个相互联系的向度：一是每个人都要通过修习而使身心灵神成为有机的整体；二是个人与社会进行宽广而健康的互动；三是人类与自然之间实现持久的和谐共生；四是使人心与天道相辅相成[7]（P90）。把握这四个向度的统一，就要进行哲学、宗教、伦理、文学艺术等方面的研究，不仅创作文化作品，更把文化创造引向全部人心存在的激情，追求更新更高的生活；要使个体生命在融入人类和平幸福生活的创造中，在合于宇宙生命大化的秩序中开拓出全部的灵性，实现生命至善的价值。这才是高等教育创造价值的应有意义。

三、高等教育的历史使命

二十世纪八十年代以来，欧美一些著名大学开始朝着现代化、国际化的方向培养人才，取得了不少成果。但过分功利主义的教育理念，又导致大学教育出现了“生产化”和“学历主义”风潮。对此，池田大作经过深入反思后指出：“现在的很多大学，由于所谓的教育大量生产化，招致教授与学生之间的关系疏远，作为大学使命的人的教育和研究活动，没有取得充分的效果。”[3]（P252）由于学生没有搞清楚为什么来大学学习这一根本目的，又导致“偏重学历主义已占有了牢固的地位”，“大学毕业的经历已被看作是谋求将来的生活与地位的一种‘保证书”[3]（P245）。他认为，不管世界发生多大变化，教育与研究始终是大学固有的使命。

池田大作说：“今天的大学必须首先回复作为大学第一个使命的‘教育。所谓教育就是向社会输送有为人才的教育”[3]（P243）。他提出，当今大学的教育使命是培养“学历无法表示的‘全人格能力的人”[3]（P256）。具体说来，一是培养学生具有灵活运用知识的智慧。高等教育的重要目的之一是“知识的创造”，即培养学生用人类创造的优秀文化成果武装自己，在社会实践中开发大自然的潜在能量，实现人的创造价值。大学教授知识是“知识的创造”的重要环节，但知识并不对人起直接的创造作用。人只有通过智慧的力量，灵活地选择和利用知识，才能在实践中真正把自然界的力量转化为自我的力量，实现人的创造价值。所谓“全人格能力”，其中的核心是解放人的创造精神和潜能，这是无法靠书本知识和教师讲课来学到的。教育对象只有在学习中自觉地将知识上升为智慧，在文化创造的实践中亲身体会，才能彻悟。正如中国大科学家钱学森所言：“创造要是成了一门死学问，一门严格的科学，一门先生讲学生听的学问，那么大科学家也就可以成批培养，诺贝尔奖也就不稀罕了”[7]。

其次，有必要让学生体悟“应当怎样做人”的价值判断。池田大作很欣赏中国儒家的教育观，认为它正确阐明了教育中智与德、艺与道的关系。在儒家的教育思想中，“智”与“德”是相辅相成的，是塑造理想人格的必备条件。其中“德”是“智”的导向，“智”是“德”的基础，懂得“应当怎样做人”的价值判断，需要智与德结合，但最终一切智慧的开发者服从和服务于人德性的养成。诚如《大学》开篇所言：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”儒家倡导的育人纲领是“志于道，据于德，依于仁，游于艺”（《论语·述而》）。“志于道”，是说对“道”的追求，即把握客观对象及人生活动的规律是最根本的，这体现人格塑造之“真”；在此基础上“据于德，依于仁”，也就是使人作为主体的认知和实践行为合于宇宙秩序与社会规律，由“真”而向“善”；还要“游于艺”，就是掌握社会生活需要的一些技术和技艺，净化和提升心灵境界，由“真”“善”而上升为“美”，形成真善美统一的“全人格能力”的人。可见，池田大作提出的培养“全人格能力”的理念，既是古代东方的优秀教育遗产，也是当代世界高等教育的新思想。

池田大作指出：“‘研究作为大学的第二个使命和目的，意思是说大学是创造新学问的原点，是探讨和发现真理的电源地。”[3]（P14）“创造新学问”是科学的真谛。它作为大学研究的使命，既要重视培养人的创新思维和观察、推理、实验、分析综合的具体技能，以认识和发现真理；更要意识到文化创新是源于精神导向下思想火花的爆发，因而要重视创新的人文因素、环境作用的研究。当今大学的学问研究“仅把探究真理当作绝对目标，并不注重其结果会违背人的福祉”[3]（P243）。这样的研究方向背离了人生命存在的文化本性，造成了真理与价值的偏离、科学与人文的脱节。把探究真理和实现价值统一起来、科学研究和人文研究统一起来，是大学创造新学问的基本原则。科学是人创造对象世界而成为主体性存在的依据，但其研究的目的、动力、方法、对待科学成果的态度等方面，都存在着价值导向，都是人对自然的认识和利用，是以人为出发点和归宿点的。科学研究的动力是人的认识、情感、动力相互作用而生发的，它推动人去探索未知世界，形成新理论，创造新技术，提高改造自然的能力。科学研究的方法是严格的逻辑推理和实验证明，但也离不开研究者的直觉体悟和辩证思维；重大科技问题的解决需要跨文化的交流与合作，这里首要的是人与人之间的相互理解、相互协作、相互尊重。科学成果及其应用往往与社会集团、阶级、人群的利益相联系，因而导致人们截然不同的态度。所以，只有将科学与人文相结合，融汇于人的“开拓生命的努力上”而创造新学问，才是大学“研究”使命的正确方向。

四、高等教育的教学原则

高等教育的目的、目标、使命的实现均离不开大学教学工作。以往，大学教学主要是讲授专业课，培养社会需要的实用人才。其主要弊病是“见物不见人”，即纯客观的学习“物”的知识，不关注人对“物”的态度、人认识“物”的价值取向，更缺乏对人的生命存在及其主体性的自我认识。历史进入知识经济和信息时代后，世界一些知名大学开始反思以往教育的得失，适应时代变化而加大了“通识教育”的比重，展现了许多教育内容调整的新气象。池田大作对此进行了深入的体察，提出“教育的任何课题都必须从人乃至生命的尊严这普遍性的立场出发，并回到这一立场上来”，使“人学”成为“指导各种学问使其综合化”的原点[3]（P272）。贯彻这一基本原则，他提出了有关大学教学的一系列主张。

所谓人格，从教育学的角度来理解，就是指个人通过后天的知识学习、性情陶冶和道德修养而发展生命的先天禀赋，在生活实践的积累中形成的有关人生的态度、意义、价值等相对稳定的个性品质。对于“完善人格”的教育智慧，池田大作很称道古希腊的先哲，认为他们智慧中“当以人为中心，带有很强的伦理性”；不是强调训练人的专门技艺，而是“培养完善的人格，陶冶性情，开发人的个性，不是单独的教，而是引导每个人蕴藏的潜能”[3]（P247）。比如苏格拉底，其智慧的核心是追求灵魂的“至善”，认为人真正的智慧首先不在于认识自然界，而是要开发人的生命本性，把人视为目的；人以理性指导能认识“善”的本质，使自己的行为合于“善”的目的。人追求“至善”的使命是“认识你自己”，即人要对自身的本质和智慧进行反思，从物质利益和肉体的欲望中解脱出来，以合乎理性目的，追求灵魂的“至善”。苏格拉底确立的完美人格、追求灵魂至善的智慧及其志愿为之献身的伟大精神，不仅一直影响着西方理性主义文明的发展，而且是全人类文化教育的珍贵遗产。

在大学教学中将知识内化为人的文化创造潜质，需要心灵世界的情感来支撑。美国的脑科学家、哈佛大学教授丹尼尔·戈尔曼写了一本《情感智商》的专著，曾风靡世界，他认为较高的情商对于人的认知、创造、人格塑造等有积极意义。池田大作对此很认同，认为人的学习、认知活动需要好的心理背景支撑，没有积极的动机、愉悦的情感，就产生不了学习的动力；人的创造力更是激烈情感爆发的火花，需要通过情感修养来发展生命潜在的灵明本性、控制后天的魔性欲望来实现。他认为，在大学教育中注重激发学生美与善的情感，以陶冶性情、完善人格是十分必要的。

在池田大作看来，大学教育的内容可以说是“知性”与“情操”的教育[3]（P247）。在大学的教学中将“知性”和“情操”融合起来，起码要在两個方面下功夫：一是要重视文化知识的内化。所谓知性教育，不是简单地教授具体知识和技艺，而是培养学生懂得“应当怎样做人的智慧”，教育他们“培养作为人的理想”[3]（P242）。池田大作赞许中国传统文化的精辟见解，如《周易·贲卦》所云：“文明以止，人文也。观乎天文，以察时变；关乎人文，以化成天下”。“文明”“文化”表达人生命活动的整体智慧，就是将对客体对象和对人自身的认识融合起来，统一内化为人的精神性的、心灵境界的东西。在大学教学中体悟这一古训的境界，从学生方面来说，就是要打破狭隘的“专业”界限，将科学知识与人文知识融会贯通。从教师方面来说，就是要强调将讲授的知识化入学生的心灵境界，讲授自然科学知识时，要将专业知识与社会的国计民生相联系，并宣传科学家献身真理的感人事迹，以激发学生为承担时代重任而奋斗的热情和信心。人文学科从本质上来说，就是人生命的自我观察和领悟，因而它的讲授更要靠师生间的心灵体验、感悟和反省，要在师生间的心灵沟通与碰撞中提升其价值与创造力。二是要重视开发人生命中美与爱的禀赋。在人丰富的心灵中，美与爱是相互融合、相互参证的。所谓美，就是人对爱着的对象的心灵感受，没有爱的前提就不会产生美的感受；所谓爱，则是人因为感受到美而引起的一种心理状态，引不起美感的事物就不会对其产生爱。哲学家席勒说过：“只有在审美活动中，处于爱的心态中，人才作为人得到实现”[8]。这就是说，美与爱根植于人生命的自然本性，开发生命中美与爱的禀赋是人从必然走向自由的康庄大道。在大学教学中通过师生互动，努力挖掘文化知识中潜在的有关人性、社会、自然界的多种美的因素，激发起人们追求美的爱心，才能塑造健全的人格，发挥文化创造的正能量。中国近代杰出的教育家蔡元培曾指出：大学里那些埋头于知性思维而不懂得美与爱的知识分子们，“难免有萧索无聊的状态”，这些人“不但对自己毫无生趣，对于社会毫无爱情，就是对于自己所治的科学也不过是‘依样画葫芦，绝没有创造精神”[9]。由是观之，蔡先生的心声与池田大作的理念可谓不谋而合。

人类社会进入二十一世纪后，信息技术、生物技术、纳米技术迅速发展起来。高新技术这把“双刃剑”，已将人类逼向了生死存亡的十字路口。池田大作这位远见卓识的教育家，倡导高等教育要义不容辞地承担起拯救人类和平幸福的重任。他认为，在教学中要始终关注“普遍性的作为人的自觉和英知”[3]（P273），把知识和良心的教育统一起来。“在今天的教育中，太忽视了良心的问题”，因而，他更强调良心的教育。

大学的教育内容有三个相互联系、缺一不可的环节。一是“知”，即学习文化知识，培养人的认知能力；二是“情”，即激发人的情感，培养审美能力；三是“意”，即训练人的意志，树立正确的人生理想和价值。“知”是求“真”，“意”是向“善”，“情”渗透于二者而升华为“美”，其宗旨是培养真善美统一的自由而全面发展的人才。在这三个环节中，“知”与“情”都是手段，体现人生理想和价值的“意”才是目的，因为高等教育的一切活动都是为了将人生命的创造本性引向“至善”的轨道。与西方的宗教伦理认定人是犯有原罪的、人性是邪恶的理念不同，以儒学和佛学为代表的东方伦理，确认人有先天的灵明本性，人心中存有追求美好事物与品德的先天秉性。基于此认识，孟子在中国教育史上最早提出了“良心”的概念。池田大作是位佛学思想家，他认为“佛”即是宇宙生命，“它哺育着一切众生，并维持着万物的协调……这种生气勃勃的‘协调称作‘慈悲”[4]（P184）。由于人皆有“慈悲”之心，总是希望将潜藏在生命中的苦恼根除。这有两个向度：一是将众生的苦恼看作自我心中的同苦，而寻求如何拯救他人以形成智慧，升发出自我生命的充实感和喜悦之情，即佛法所谓的“同苦”“与乐”的境界。二是“慈悲”之心付诸于实践，能开发出人生命在宇宙大化中诞生的本原欲望，它与慈悲的欲望相联系，可以增强人生命的创造性，支配生命内在的魔性欲望向本原欲望靠近、升华，发展人的生命追求“至善”的本性。池田大作依据佛法所阐述的“慈悲”之心，与孟子的“良心”说殊途同归，都是寻找以教育手段将文化创造中的知识和良心融合起来，将人的生命价值的可能性开拓至极限。

五、高等教育的改革设计

池田大作发挥佛法的“依正不二”论，强调人和环境始终是融合为不可分割的一体来运动的[10]。正确理解人的生命及其价值创造性，必须把握人与环境的相互关联性：一方面，人是由于环境的保护和支持，才能成长、发展的；另一方面，“环境也有待人的生命的推动，才会形成和改变”。因此，“要造成什么样的环境这一主体的干预方式和责任，可以说完全在人[4]（P196）。他以这样的思维基点来考察当代的高等教育，提出了以人的主体创造方式去适应并超越现实教育环境的高等教育改革的设计。

当今世界经济全球化的大趋势呼唤着超越种族、民族和阶级的人类普适价值，生成一种能够体现全球化伦理的“类意识”。在“类意识”的前提下，要求全球化的参与者们都要对人类的生存发展承担责任，责任意识是“类意识”的首要表现。全球责任意识体现在世界政治经济秩序的建设上，就是全球化参与者们应共同遵守的公正性、合理性、自我约束性等道德原则。这些归根结底要落实到个体生命的“人性革命”上，塑造其对人类和平幸福负责任的健全人格和道德良心。池田大作认为，创造价值的高等教育要义不容辞地承担起这样的责任，要适应时代变化和国际教育的大环境进行改革。但改革的根本旨向不是办学方式、育人模式、课程调整等形式上的花样纳新，而是推动“人性革命”，培养一批批为人类和平幸福负责任的公民。他的这种认识是基于对个体生命的内在觉醒：人的生命本性是一种文化存在，但在自然经济条件下造成了文化的本质是一种血亲文化。人们对生命尊严的认识不是基于生命本身，而是以血缘和情感为基本原则，形成了不同的、不平等的社会人群。这些人群均以自身的利益和情感为基本取向，漠视其他人群生命存在的独立性，造成了社会生活中的战争和暴力、社会人群的贫富对立以及强权政治、文化歧视等普遍现象。资本主义生产关系确立后，把人从封建专制下解放出来，但随着其物质文明的进步，人性解放又变成了个人主义的自由放任，使得人与人之间的暴力、人与自然之间的对立成为司空见惯的世态。克服历史发展中人与人之间的“利己心”，形成相互间“如我等无异”的觉悟，不能靠理性、社会规范的外在约束，只能靠人们内心的自律。

另外，从个体生命的本性来看，欲望是人生命的活力。人的欲望本身无所谓善或恶，但欲望如何满足，满足后的实际效果却可能成为善或恶。池田大作依据欲望对人性生成的作用，将其区分为魔性的欲望和本原的欲望。魔性欲望既包括人生命的本能欲望，也包括后天生成的更具有人性的精神性欲望。它们隐藏于人生命的底层，倾向于人和宇宙的分裂，彰显着人是宇宙中心的欲望冲动。本原欲望“是人的生命沉浸于产生它的大宇宙生命之中，并与其相融合或企图与其相融合的根本性欲望”[3]（P273）。这两种欲望相反相成，形成了生命自身的利己主义与利他主义的冲突。解决其冲突的办法也不能靠外在的强制力，只能通过“人性革命”，促使生命的魔性欲望不断向本源性欲望转化。高等教育的根本旨向就是实施对人性的改造，“以人类利益为立足点，以完善人格为目标，培养能建设和平国家以及社会、能热爱真理和正义、尊重个人价值、勤劳、尽责、富有自主精神、身心健全的国民”[11]。

池田大作在“以人为本21世纪全球文明——2010池田大作思想研讨会”上的贺词中指出：步入二十一世纪，虽然社会的物质文明有了长足的进步，但是战争、纷争这些“直接的暴力”与贫穷、饥饿、压制、歧视等“构造的暴力”，以及承认此暴力并予之正当化的“文化的暴力”，正在现实中存在着。为此，池田大作倡导各个国家都能从“发挥本民族特点，能否为世界人类做贡献，作为地球家族一员的自觉出发”[3]（P4）而进行“对话”，建立“教育联合国”，这才是高等教育改革的实践取向。“对话”的原意是古希腊的苏格拉底、柏拉圖哲学中的辩证法。“对话”是发生在两个以上主体间的事情，主体之间的差异会通过对意义理解的差异而显现出来。在“对话”中，各方谁都无法将“对话”的内容事先全部安排好，谁也不知道“对话”的结局如何，而是通过各方相互讨论、争辩、影响、渗透，在统一中求差异，在差异中求统一，各自突破对原有意义理解的局限性，在“对话”中获取新的意义，达到新的意境。“对话”的思维方式与池田大作倡导的“因缘和合”的佛法相结合，应用到当今世界高等教育的相互交流上，就是主张抛弃语言、宗教、生活习惯等造成的差异，以平等慈悲的爱心对待一切人。这有助于清除现代社会流行的自我中心主义，有助于建立人与人之间的亲和关系，从而促进全人类的和平幸福。

1993年召开的世界第一次宗教会议，讨论人类走出“全球性问题”的危机的终极关怀原则，达成两点共识：一是“恕道”原则，即儒家倡导的“己所不欲，勿施于人”（《论语·颜渊》）；二是“仁道”的原则，即儒家倡导的“己欲立而立人，己欲达而达人”（《论语·雍也》）。作为宗教思想家的池田大作对此有深刻的体悟，他自觉地将全球宗教界达成共识的两个原则落实到高等教育的实践拓展上，主张通过建立“教育联合国”以培养“地球市民”。所谓“地球市民”，就是能深刻认识生命相关性的“智慧的人”；能尊重和理解人类生存发展中的各种差异，并以此为自我成长资源的“勇敢的人”；对于所有受苦受难者能予以关爱的“慈悲的人”[3]（P249）。这样的“地球市民”走向社会，在学术界、媒体、政府、企业及各种不同的社会组织中，去引领社会大众在“创造对象世界”的活动中也改造人的主观世界，就可以将现代科学技术的应用引向为全人类谋幸福的大道。

在东西方文化的通常理解中，教育的性质往往有双重规定：一是教育属于国家的上层建筑，是意识形态的重要组成部分；它直接从属于国家的政治权力，是为社会的经济基础服务的。这种性质，凸显着教育的功利性。功利性的教育实施工具主义的人才培养模式，成为实现国家政治经济目的的重要手段，在特定条件下还可能走向人类福祉的反面。二是从人生命的文化本性来理解教育，它是完善自我人格，创造文化价值的活动，在上层建筑中有相对的独立性，对社会经济基础有现实的超越性。在东西方的古代教育史中，古希腊和中国“都以人为中心，带有很强的伦理性”[3]（P2），这体现着教育创造文化价值的本性。可以说，池田大作的“以人为本、对人的心灵教育的高度关注”之教育思想架构，远远超脱了宗教思想的范畴本身，在面向二十一世纪的高等教育改革之际，具有普遍而深遠的学习和借鉴意义。

参考文献

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