重回经典的大学通识教育

卓泽林+陈晨

摘要： 在这个越来越趋于实利的时代，美国大学中曾被当作大学建立的基础、责任感和价值观教育灵魂载体的通识教育越来越受到现实的冲击。大学在追求卓越的过程中迷失在务实教育的泥沼中，其结果是大学迎合市场逻辑的功利化和公众之口的平庸化，变成了职业训练基地，人才培养变得片面化、机械化；学生自身也变得急功近利，把上大学等同于找工作，忽略了通识教育的潜在价值。通识教育地位变得岌岌可危，实科教育成了最大威胁，两者之间仿佛达成了某种共识。通识教育作为一种广而博的本科教育课程，在大学的多元价值或目标体系中具有某种不可替代性，永远不会也不应消沉。

关键词：美国；通识教育；卓越主义；省思；危机

中图分类号：G642

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2018）01-0038-08

从1636年哈佛学院（Harvard College）成立至20世纪，美国的通识教育都是大学建立的基础，是大学责任感和价值观教育的灵魂载体。即使在19世纪末和20世纪相继有综合型大学和研究型大学崛起，通识教育仍然在被广泛接受的普通教育中得到体现，尤其在致力于博雅教育教学的“小而精”的文理学院中，通识教育更是学校贯穿于整个教学过程中的主线。1945年哈佛大学出台了俗称“红皮书”（Red Book）的通识教育文献《自由社会中通识教育》。“红皮书”由于日后产生的巨大影响，被誉为二战后通识教育中的圣经[1]。

随着该文献等相关通识教育著作被翻译进入中国，以美国部分精英大学和文理学院为代表的通识教育理念逐渐为国人所了解和接受。如1937年的西南联大，以“大类培养”性质的院系设置、良好的通识教学氛围营造以及通（识）（渗）透的课程体系设计与实施，系统而高效地推进了通识教育活动的开展，为中国培养了一批出色人才，堪称中国高等教育史上“一颗璀璨夺目的明珠”[2]（P94-100）。近年来，国内一批知名高校也纷纷推出了自己的通识教育项目，如北京大学的元培学院、复旦大学的住宿学院、浙江大学的竺可桢学院等。

目前，美国通识教育正在发生着某种变化，国内相关大学在通识教育项目上也推陈出新、延续改革之力。例如：复旦大学近期对2006年以来实施的通识教育课程体系中的180门通识教育核心课程重新规划，把一些不符合通识教育培养目标的课程进行调整。据悉，整个调整过程将持续3～5年，由于其改革力度之大，调整周期之长，国内相关主流媒体在报道此事时使用了“大换血”来凸显复旦大学通识教育项目的改革之举。而美国高校作为通识教育的发源地，其通识教育项目改革也经历持续调整①，改革背后的主要动因便是通识教育在实践过程中遭遇的排斥和难以满足的越来越趋于实利、技术主导的时代要求。因此，我们需要在广阔的国际视野下对当前美国高校通识教育的一些基本问题进行深入反思。

一、通识教育内涵与现实的冲突

美国高校虽然是通识教育改革最为彻底的地方，但通识教育并不是美国的专利。通识教育源于希腊，在中世纪得到良好发展，强调通过理解通识给学生创造自由学习的环境，而非拘泥于某一具体的目标。换言之，在发展定位上任何凸显通识教育重要性的高校都会越来越强调学生学习基础的宽厚，越来越强调学科综合与交叉，越来越弱化专业意识，越来越强调扩大专业口径，因此在很大意义上讲这些理念真是迎合通识教育发展的逻辑。但是最终我们亦会发现这种看似既在理想中又在现实中的通识教育发展目标，在实际的推行过程中会出现理想与现实的相当差距。甚至我们一旦自己探究就会发现，光是通识教育的内涵上就有与现实产生的冲突。“通识”注重七个方面的能力：语法、推理、修辞、算术、几何、音乐和天文，并将之置于哲学、理论、修辞和演讲的框架中。“虽然在今天的教育界我们重视探究思想的哲学传统（例如苏格拉底的方法），但是长久以来，教育一直被视为伟大文化成就的深入理解，这是一种修辞传统，以便于我们能够在联系文化遗产的过程中学习美好的品德，而不是追求真相的哲学解释。”[3]对通识教育内涵的构成而言，哲学和修辞传统是难以和平共处、共生共荣的。例如，哲学关注的是探索精神和批判思考，但从修辞学来看，它注重的是为文化注入新的元素。“前者不探寻本体和唯一的解答；后者执着于存在和统一，追求普遍和终极。表现在语言中，前者致力于‘如何说（表达形式），后者强调‘说什么（内容）。前者看重语言行为，后者则认为语言是透明的，可以让我们看到事物的存在，还能构造超越实在的思想世界。”[4]

通识教育的目标是培养一个“全面”（well rounded）的人，然而一个真正全面发展的人想当然是能够把哲学和修辞传统结合起来的人，至少在学习过程中，对两类知识的掌握是不存在一个相悖的逻辑的。因为“全人”“首先是指人的‘完整发展，即人的各种最基本或最基础的素质必须得到完整的发展，各个方面可以有发展程度上的差异，但缺一不可，否则就是片面发展”[5]。在当代高等教育中，哲学引发了对探究和批判性思考的强调，通过在研究中摆脱幻想和学习知识，并以自治人的方式发展。不可否认的是，批判性思维、批判性精神的驯养仅仅是一个面面俱到的教育中的一个方面，对其过度的强调只会变成陈词滥调。然而，提供通识教育的大学也依赖修辞学。例如，它引导学生如何学会欣赏或参与到引人入胜的文化活动中，这使得学生能够理解并融入到对方的文化、文学以及音乐中。如此而言，通识教育最基本的内涵应该是结合了哲学和修辞学。

爱默生（Ralph Waldo Emerson）曾经说过，通识教育应该增强我们推动身边不同维度（包括自然、文化和企业）的世界的能力，而不仅仅是批判它们的能力。爱默生进一步指出，大学“为我们服务，它们的目的是创造，而不是探寻；他们吸引各种天才，以知识的火源，点燃年轻人心中的火种”[6]。通识教育教会我们拥抱世界，点燃自己或他人的想象。简·亚当斯（Jane Addams）强调用一个人的教育来增强移情作用和扩展同情性想象的挑战与机遇。最理想的情况是，教育发展个人找寻机会和品味那些我們本不敢跨越的世界的能力。如果教育不仅仅是为了培养我们天生的角色，那就必须领导我们跨越这些边界。通过扩宽视野，通识学习给我们希望，使我们对未来怀抱信心。正如杜威所说，发现“一个人合适做什么，并拥有这样的机会是幸福的关键”[7]。简言之，通识教育帮助学生完成这些发现并确保这样的机会，而不是一开始就提出学生应该达到的预设结果。同样，也只有通识教育才能更好地帮助实现大学本科教育的目标：使学生发现自我[8]。遗憾的是，如今大学的通识教育却犹如一曲渐行渐远的挽歌，人们视它为投入高昂却没有任何实际回报的“奢侈品”。艾伦·布鲁姆在《美国精神的封闭》一书对此有过贴切的描述：“人文科学就像巴黎古老的大跳蚤市场，在纷然杂陈的破烂中，眼力好的人才能淘到被丢弃的宝贝使自己发财。或者人文科学就像一座难民营，所有那些被敌对政权砸了饭碗，赶出家园的天才们在这里闲荡，要么无事可干，要么干些粗活”[9]，“危机”、“困境”成为了当前美国大学通识教育脱离不了的标签。通识教育在美国似乎陷入了“四面楚歌”的窘境。

二、通识教育的下降与实科教育的上升

在20世纪60年代，美国高校学生从专业和职业领域毕业比例占据学士学位的45%，然而在世纪之交，这个比例已高达60%。与传统的人文科学研究领域相比，预科、专业、职业和职业培训已经变得越来越受欢迎，在过去的几十年中，增长速度最快的本科学习领域一直是商务、教育、工程、医疗、计算机和信息系统以及公共管理。20世纪80年代，美国国家人文基金会（National Endowment for Humanities）主席威廉·班尼特（William Bennett）在题为《重建传奇》（To Reclaim a Legacy）的高校人文学科调查报告中就明确指出：“我们的很多高校对人文学科的重要性和教育的目的已经失去了清晰的意识，而用他们课程目录的厚度来代替教育的视野和理念。人文学科，特别是对西方文明的研究，在本科课程里已经失去了其中心地位。充其量，它们只不过是学生在毕业前接触到的所有学科中的一门。最坏和最常见的情况是，人文学科几乎不存在”[10]。值得一提的是，实科教育快速崛起的现象也发生在一直以通识教育为主打的美国文理学院，“不少文理学院已经从专业设置上改变办学目标或培养目标，它们开始更多地为其毕业生颁发护理、新闻、司法、商业等与市场需求相吻合的专业或职业领域的文凭。实际上，在许多文理学院，其毕业生在专业或商业领域获得学位已经超过60%，远高于博雅教育，相反，博雅教育课程已成为专业与职业课程的附属形式”[11]（P54-63）。克拉茨（Kraatz）和扎亚克（Zajac）甚至发现，美国有些文理学院在越加凸显商业和职业课程的份量之后，为了确保学院组织身份认同上的正当性，索性向综合性大学转型。因此，学界有一批学者发出了“我们的文理学院现在哪里”的惋惜[12]。

简言之，在课程层面，职业性的技术、工程、商业、护理等市场上“热门”专业越来越受到学生的青睐，而与市场联系不紧密、“回报”不直接的人文学科对学生的吸引力则不断下降，甚至处于受到排斥的境况。也就是说，目标性强的职业本科教育替代了知识面更广更深的通识教育，因为现实的劳动力市场薪酬情况是：“在文理教育领域的最高收入本科生还远不如那些在科学、技术、工程和数学（STEM）领域上的低收入群体，有些甚至比只有高中文凭，但掌握一门职业技术（如焊工和机械工）的高中生收入还低。”[13]根据2016年全美大学与雇主协会①（The National Association of Colleges and Employers，NACE）的数据再次发现，毕业于STEM领域的学生年薪收入是所有学科中收入最高的。例如，新工程师年薪收入大约在65，000美金左右，而从人文学科（Humanities）领域毕业的学生年薪大概是46，065美元（这个数字比2015年的45，042略有增长），从总体上讲，社会科学专业（social science majors）的学生年薪大约在46，585美元[13]，具体每个学科的工资见图1。

正是在学费债务负担和市场收入诱惑的“推”“拉”作用下，大学生似乎已经把那些致力于修身养性、广而博的通识教育知识抛到了九霄云外去了。学生对专业的倾向性选择似乎说明了“有用知识”和“无用知识”之间的明显切割，认为只有对“功名利禄”和“柴米油盐”等外在切身利益有关的知识才叫有用，而对愉悦身心和陶冶精神等内在切身利益有益的知识似乎就没有用。很显然，通识教育所能发挥的作用就是这种“无用知识”的有用性。许多人似乎不懂得，学习并不仅仅是为了外在的有用，它还有丰富人精神生活的内在价值，而且学习本身也是一个能使人获得乐趣和享受的过程[14]。苏联著名教育家苏霍姆林斯基认为，学习决不仅仅是为了工作，它还可以丰富个人的精神生活；教育也不仅仅是为了使学生成为劳动力，它还可以使人获得能够真正像一个人一样生活的丰富的精神世界。他在《学生的精神世界》一书中还列举若干实例来说明“掌握知识不仅仅是为了工作的观点”：车工安德烈工余之暇从事着与工作没有任何直接关系的古希腊雕塑研究；挤奶员安娜上大学文科并不是想强调换工作，而是因为“知识多了才会觉得自己是一个真正的人”。这里的“真正的人”不就是通识教育在以人的精神与价值驯化、情趣和智趣养成为最终指向吗？

雪上加霜的是，现实中大学生对整体学习投入的时间也越来越少。据调查指出，美国大学本科生的学习时间从1961年的每个星期25小时下降至1981年的每个星期20小时，到2003年的时候每个星期只有13小时。今天，仅仅只有五分之一的全日制学生说他们每个星期会花超过20小时以上的时间在学习上[15]。于是，现在美国高校就有这样的一种师生互不干预的学习现状存在着，即“如果你不管我，那么我也不管你”。也就是说，老师不会让学生学习太辛苦（进行大量读与写），这样就不需要评审太多的论文，或者为学生差强人意的表现做解释。于是很多学生只要付出较少的努力就能获得较好的分数（B级甚至更好），这种约定也因此得到保持和传扬。学习的责任感作为一种共识正在被打破，一方面大学教师允许学生不尽最大努力就能蒙混过关，另一方面学生也没有对院校的资源实现充分利用[16]。一言以蔽之，教师随便教教，学生随便学学，大家皆大欢喜。正如有的专家所言：“现在的年轻人上大学不是为了成为全面发展的人，更好的公民和培养活跃的智力”[17]。威斯康辛大学麦迪逊分校长期研究通识教育的教授克里夫顿·康拉德（Clifton Conrad）也说：“实科教育的胜利是以牺牲通识教育为代价，实科教育的兴起通过取代通识教育进行职业培训而削弱了本科教育的完整性。”[18]（P12）

诚然，实科教育反映了其在市场中的宗旨和目的，包括为学生提供就业培训；通識教育则是社会的避难所，顾名思义，通识教育的传统理念是不切实际的。但是我们不能否认的是，它以人的精神驯养和智趣养成以及着重于培养学生知识广度和深度为旨归的价值仍然值得肯定和传承。学者们对高等教育学界实科教育所占“份量”越来越大更多的是持担忧和批判的态度。密歇根大学罗杰鲍·德温（RogerG.Baldwin）教授和密歇根州阿尔比恩学院助理教授维姬·贝克（Vicki L.Baker）联合撰文对此提出严厉的批评：“如果我们的大学继续坚持为学生提供狭窄的专业或职业化训练，那么我们所能给予学生也只是一个非常狭窄的教育经验，这样教育出来的学生在毕业后不出五年将很可能被市场淘汰。”[19]我们的大学在没有连续性和一致性，也没有对教育的真正构成达成任何共识的情况下就盲目地整合职业课程和学术课程……对这样混淆不清的目的我们感到焦虑，这种混淆已经使得大学对自己的目标和任务做出了错误的陈述，因为它们打包提供了一连串毫无关系的课程和标准[18]（P13）。

三、卓越主义与黯然失色的通识教育

美国高校教育质量的优异是毋庸置疑的，2015年的“QS世界大学排名榜”（QS World University Rankings）显示，全球排名前100名的大学有60%来自美国，排名前50名者70%是美国大学，排名前20名的美国大学更占到80%。其他排行榜显示的排名情况也大致相似[20]。不仅如此，美国高校还拥有世界上最多的诺贝尔科学和经济奖以及其他国际著名奖项和科学发现，由美国大学培养出来的大量精英人才主导着许多领域和学科，并在产生持续的影响。一言以蔽之，美国大学已经成为世界上其他大学在追求卓越和一流大学构建中所膜拜的对象，不同国家的研究者纷纷在探寻其卓越背后的奥秘。但过于追求想象的卓越主义也会令大学迷失自我，其中最为国人所熟知的是哈佛大学本科生院前院长哈瑞·刘易斯在其《失去灵魂的卓越》一书中表达的担忧：“哈佛古老的通识教育理想已经有名无实，在卓越主义和市场名利的诱导之下，哈佛教育已经不再致力于解放人的思想和精神，其师生为职称升迁和就业市场而奋斗不断，但却找不到责任感和价值观的灵魂。”[21]（P46）无独有偶，耶鲁大学法学院前院长安东尼·科龙曼（Anthony Kronman）在《教育终结：大学何以放弃对人生意义的追求》直言，“我亲眼目睹了人生意义的问题失去了其作为一门有条理的学术性教导学科的地位，并看到它被推向受专业敬仰的人文学科的边缘。我感觉我仅仅能够把这作为个人失落感来形容，是因为我对此投入巨大的精力，并且坚信这个问题能够也必须在大学里教授”[22]。由此可见，卓越的背后是大学正在不断远离公共服务的意识和培养人类发展的重大责任，通识教育作为美国大学建立的基石却被市场上“热门”职业和专业课程所挤兑并逐渐在大学课程目录上被“虚化”。对此美国大学校董与校友委员会（ACTA）①的调查报告结果提出了例证：“在美国前100名的高校中，高达70%的著名公立大学和文理学院不要求学生选修其核心课程——数学，甚至超过一半的文理学院和40%的公立大学在学生未选修硬科学（hard science）的前提下就允许其毕业。”[23]显然，通识教育在大学花果飘零之际，职业教育和专业教育却枝繁叶茂、欣欣向荣，大学对学生强调的是职业训练而非教育、教化和教学。“职业课程将不可避免地让学生远离‘掌握学科知识的纯粹愿望，而掌握纯粹的学科知识与肤浅的业余爱好和专业工作者的职业信念截然不同，只有掌握纯粹的学科知识，年轻人才能发现自己是谁，想成为怎样的人。”[24]可以说，当前美国高校通识教育的式微和被边缘化与当前大学和学生快速追求“回报”的功利主义密不可分。下文试图从学生和大学两个维度对当前通识教育存在的基本问题进行分析。

就学生而言，在过去20年，美国四年制公立大学的学费平均增长了114%，平均学费达到了9，410美金；同一时期，私立大学学费平均增长了70%，平均学费达到了32，405美金[25]。在学费不堪重负的情况下，学生进入大学的目的非常明确并且着重强调学习结果的盈亏底线（bottom line），他们所关心的是如何来支付高昂的大学费用，以及毕业后如何找到一份高薪的职业。根据美国哈特研究学会（Hart Research Associates）②2015年对全美大学生（The National Survey of American College Students）就关乎未来板块的调查报告中指出，“全美68%的大学生经常担心是否能找到一份高薪的职业，而这个比例在低收入群體中却高达80%；排在第二位所担忧的是太多的大学学费贷款（达到60%），而在低收入群体这个比例达到73%”[26]（见图2）。

在这种情况下，学生非常清楚他们想要什么，“他们所学习的任何东西都想与将来落实的工作相关，把自身的大学经历塑造成一个技术训练过程而不是一段知识探索的经历”[27]。换言之，即时刻准备为自己的未来职业发展铺路和争取多掌握一门特殊技术，以获取劳动力市场的青睐。因此，与其说他们是学生，不如说更像是顾客，自踏入校园他们就目的明确，计划周详，打算在未来8个学期获得双学位，并取得符合未来雇主期望的学分，为自己打造一份漂亮的履历，以期在竞争激烈的就业市场中捕获一份理想的工作，确保自己的资金投入物有所值。“在一个大学中，至少有四分之一的学生注册了双学位，目的就是为了毕业后找到更好的工作，学生们相信，双学位能让他们在实习和找工作的时候更具有竞争力”[28] 。

于是，在这个为劳动力市场跃跃欲试的高压环境中，跟学生讨论为终身学习打造基础的通识教育似乎有点天方夜谭了。如今，谈到“大学教育”，人们更多想到的似乎是“过度负债”而非“通识教育”。家长希望孩子能现学现用，而竞争日益激烈的就业市场也使得学生急切地希望落实毕业后的第一份工作。“很多学生和家长主要把大学看作是就业的跳板；他们想要学习与工作有关的课程”[29]。为此，能够探索自己和世界的通识教育越来越被视为一种奢侈品，而这在竞争激烈的社会几乎是不能提供的[30]。“为学习而学习”的教育信条已不为学生所关心，让他们牵肠挂肚的是学费债务负担以及毕业后出路和发展机会[11]（P54-63）。因此，我们可以看出，在这个越来越强调实利的时代，让学生心平气和坐在教室里研读大学经典著作的通识教育显然是十分困难的。

但是，在这个快速变化的世界，对人才的需求已经无法仅仅停留于那些掌握狭隘专业知识的毕业生或者仅为获得一份理想工作而读书的务实主义者，因为我们所处的世界在不断变化着，所学的知识折旧也在不断加快。在大学学到的知识已不足以受用一生，大学也不可能把学生未来所需要的知识都交给他们，何况他们在今后的人生中还会遇到许多新问题，而且个人职业转换次数也在不断增多。换言之，忽略通识教育学习基础，着重强调以职业教育和专业教育为导向的学生是难以适应这个快速变化的世界的，学生为满足雇主要求的学习经历从长远来看也是不可持续的，因为现实中的问题很少是能够从教科书中找到答案的。更重要的是，大学的主要目的是教会学生学习如何批判性地思考和提出问题，而通识教育恰恰就是这种以人的精神驯养、智趣养成以及批判性思维训练为旨归的教育。“实际上，我们从雇主那边得到的诸多反馈中，他们也不是仅仅在于强调掌握一门技术的必要性，同时，从文理教育领域学习和掌握到的软技能（soft skills），如批判性的思维能力、团队工作也非常重要”[13]。遗憾的是，学生对通识教育的敷衍学习态度所造成的消极结果已被就业市场所证明和指责。哈特研究学会的调查指出：从美国大学毕业的学生中，有“20%的大学毕业生不能估算他们的汽车是否有足够的汽油到达下个加油站，以及无法估算订购办公用品的总成本”。美国国家教育统计中心（National Center for Education Statistics）的调查也指出，只有31%的大学生能够阅读和理解复杂的著作，企业用人单位也在不断抱怨本科毕业生缺少写作和分析能力。诚然，大学毕业生对现实生活中这种基本常识的“失算”并非偶然，这与他们长期以来以就业为导向，忽略数学和人文等基本通识知识的掌握有一定的必然关系。重回经典的通识教育显得迫在眉睫。

就大学而言，“21世纪影响大学的最终趋势是用于大学的公共资金在持续减少”[18]（P30），对公立大学而言更甚。从20世纪70年代开始，州政府对公立大学的拨款开始不断萎缩，资助额度占公立大学总预算的比例由1979年的50%下降至2000年的35%[31]。在公共经费持续萎缩的情况下，大学不但通过提升学费来试图抵消公共资金的缺口，而且在整个运作机制上试图向企业靠拢，着重强调大学的经济效益。其中最为明显的是，在师资队伍构成上，兼职教师的大幅度增加致使终身教职在高校出现“冻结”现象进而危及本科生的教学质量。根据美国全国教育统计中心（NCES）的数据，在有权授予学位的高等教育机构中，全职教师的比例从1970年的78%下降到2005年的52%[32]。美国大学教授协會（AAUP）也进一步指出，截至2010年，非终身教职教师在美国高等教育所占的比例已达68%。始料未及的是，“大部分通识教育课程都是由年轻教师承担，资深教授并不愿意为此付出，跨学科及综合学科的通识教育往往被交给非终身教授或“蹩脚”的教师承担”[33]。针对这种情况，哈瑞·刘易斯再次指出：“新一代的教师并不认同前辈教师的理想，通识教育课程的内在逻辑已不复存在，它已经成为没有能力上专业课的教师的‘垃圾场。”[21]（P46）通识教育可谓已成为学校不想管、教师不愿意教、学生不愿意学的被人抛弃的低水准课程。

四、结语

美国高校通识教育今天所面临的问题清晰地表明，通识教育的精神驯养、智趣养成、着重于培养批判性思维能力、知识的广度与宽度等特点，既是其优点也可能是其弱点。在高等教育普及化和市场化的当下，通识教育的这些特点使其提供的高等教育被视为品位较高但花费也较高的高等教育，而且与就业市场需求的联系不紧密、“回报”不直接，因而在市场选择下日渐变成一种“小众教育”或被边缘化。通识教育原本的主要价值在于其独特性及对美国高等教育品质提升和形式多样的意义，而不在于其对高等教育大众化和市场化的效用。然而，现实是冷峻的，美国高校通识教育今天的境遇在一定程度上反映出美国高等教育中的理想主义色彩已经变得黯淡，而现实主义和功利主义风气则变得日盛。

在现实环境下，美国大学为了增强在招生上的竞争力以及满足学生的现实需求等，在通识教育上做出调整或改革，这是没有异议的。问题在于怎么做出改变。显然，放弃通识教育原有的特色而一味追求“适应市场需求”，在通识教育课程体系中大量增加职业课程和专业课程在一定程度上可能吸引学生入学和满足学生的需求，但同时也可能丧失自身原有的特色和优势，从而陷入新的困境。从理论上讲，通识教育是美国大学悠久的人文主义教育传统，美国大学应在保持通识教育原有特色的基础上着重阐释通识教育的内在价值，而不是随着市场的需求而随波逐流。然而，“知易行难”。可以想象，不同的大学会根据自己的需要、条件和认知而做出选择和决定，采用各自的策略来应对生存与发展上的问题与危机。无论如何，通识教育作为一种广而博的本科教育课程，在大学的多元价值或目标体系中具有某种不可替代性，永远不会也不应消沉。

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