论人的发展主体性与职业教育的价值诉求

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当前由于新兴高技术相互渗透、复合应用而形成的产业发展新模式、新样态，掀起了新一轮工业革命的发展序幕，也使得技术的发展与进化在推动着人类生产力进步的过程中形象越发高大。在基于高新技术网络塑造未来社会的过程中，“机器换人”、NEW YORKER杂志封面“机器人时代的乞讨者”等各类发展现象及想象的呈现，使得我们不得不基于 “人的根本性生存和发展属性为何”、“如何实现发展”等问题进行重新思考的前提下，对于未来“人”、人的发展、人之于社会发展的意义以及塑造人发展能力的教育活动进行重新定义。而职业教育作为通过赋予个体未来职业持续发展能力，从而助力个体实现未来自我发展完满与生活幸福的教育形式，在新的时代背景之下，也亟需思考面向未来发展的职业教育培养的是具备何种发展属性的人才以及在具体的人才培养实践中应该恪守何种价值原则，从而促使职业教育“职业性”与“教育性”的共同彰显。

一、人的发展主体性：内涵与生成

（一）人的发展主体性的内涵：从人的本质说起

人的发展主体性作为人的本质性问题研究的深化和具体化，决定了对于人的发展主体性内涵与形成的界定应始于对人的本质性内涵与特征的考察。马克思将“有意识的生命活动”[1]作为人与动物本质区别第一个层面的内容，实际说明了人只有在以生产为中心的实践活动中，凭借自身的智慧与能力，充分发挥自身的自觉性、创新性和自主性，在不断地思考生命活动目的和意义中脱离动物本能王国的低级趣味，继而进入真正的人的世界之中。而立足于人类整体发展进程的视角来看，对于人内在本质内涵的阐述还需添加一些发展性的元素，即：人在自由自主的生命活动本质之外，还具有对于更好生活目标追求的发展性本质的意蕴[2]。而人的本质内涵所呈现出的核心内容便是人的发展主体性。

那何谓“人的发展主体性”？郭湛认为：“人的主体性是人作为活动主体的质的规定性，是在与客体相互作用中得到发展的人的自觉、自主、能动和创造的特性。”[3]袁贵仁认为：“人的主体性首先体现为人作为主体的能动性，并表现在认识世界和改造世界的活动中，以及贯穿于确定目标、制定计划和采取行动三个环节中”[4]。张正瑞认为：人的主体性是作为实践主体的人，以自为性、创造性、自主性等为主观性手段，从而追寻事物合目的性与合规律性的思想认同、理论自觉与行为信奉的存在状态[5]。

基于不同学者的观点，可从人的本质内涵出发，在三个层面来对于人的发展主体性的内涵进行表征：第一个层面便是个体能够借助教育（包括职业教育）等途径，实现对自身生活与职业兴趣、理想生活样态、职业发展选择与规划、个体发展与社会发展的关系等内容具有较为清晰地认知与定位；第二，个体基于自身人生发展目标与职业生涯规划的发展定位，在与生活、职业等各类发展活动的互动作用下，通过自主自觉、能动性、创造特性的发挥，培养寻找人生意义感、目标感、责任感与幸福感的能力；第三，形成“悲剧性乐观主义”的处世态度，即以积极的态度面对人生各阶段、各种场景所遭遇的事态，以更积极的世界观和方法论（如：持续学习、反思与总结等）对待自身所从事的职业实践活动和所处的生活环境，实现自身对于人生发展不确定性把握和适应性的提升。因此，人的发展主体性的生成是个体正确认识自我、挖掘自我、发展自我的基础，并使个体生活呈现积极幸福状态的重要支持。

（二）人的发展主体性的生成逻辑

人的发展主体性的形成是一个历史的动态发展过程，并非一蹴而就，也更是明确人生目的、提炼人生意义的过程，其生成过程具有内发性、动态生成性、综合性特点。人的发展主体性在内心积极感悟下逐步萌生、在人生的不断成长中逐步形成、在困难的历练中越发丰富，其形成过程一般需要经历三个阶段。

第一个阶段是通过体悟与省思，在心理层面对于自我的概念具有清晰的认知，在明确人生旨趣的同时，制定阶段性的、可调整的发展规划，在实现人生理想的终极目标的触发下，不断激发和强化自我价值和社会价值协同实现的动机。

第二个阶段是在兴趣与动机的支撑下，在行为实践层面自觉、能动地将理性的认知与态度实践化，并在上进心的推动下不断求真、求善、求异，而此时的实践行为会在自身发展逻辑以及对于所从事事物蕴含深刻意义把握的基础上开展逻辑性、高效性、自主性的发展实践，并在实践层面对于自身发展、个体与发展环境的互动以及各种人生不利情景的应对具有一定的内在把控力。

第三个阶段是实现个体目标与社会等客体目标的一体化，具体是指：人发展过程中社会性特点的内涵，决定了人的发展是一个与社会发展彼此作用、相互实现的过程，个体自我发展主体性的生成也必须基于现有社会的环境与条件。由此使得人的发展主体性的养成过程实为与客体社会等良性互动、互为条件、相互调试、彼此接纳、共同发展的过程。而以个体社会化的重要途径——职业发展为例，人的发展主体性的形成是将个体对于人生的精神信仰与追求逐步融入到自己所从事的职业中，从而形成基于职业兴趣的职业信仰化、基于职业信仰的认知理性化、基于理性认知的行为自觉化、基于行为自觉的主体发展完满化的无限反复与巩固的发展循环。

二、人的发展主体性被遮蔽的窘境与职业教育破解之可能

（一）职业：基于人的发展主体性实现人生价值的重要途径

人的发展主体性的坚守是实现人生价值、获取人生意义的源动力。而职业作为个体实现人生价值、获取人生意义的重要路径，个体所从事职业活动的内在价值空间在一定程度上决定了个体自我价值与社会价值的实现范围，以及通过职业所能获得人生意义的可能性。因此，人的发展主体性通过职业实践活动对于个体实现人生价值与把握人生意义施加影响。

在职业世界中，人的发展主体性对于个体人生意义的感悟与人生价值的实现将发挥或积极或消极的影响。这取决于个体进入职业之前是否对自我的“真相①”与欲打算从事职业的“真相②”以及二者可能生成的动态演变关系有理性的认知。在此，以职业适应度③来形容人与职业的关系，总的可分为适应与不适应，而适应又可分为形式上的适应与实质上的适应。实质上的适应具体是指在人生经历与不同职业体验的判断下，基于清晰的自我认知，找到了与自身特点与未来规划较为一致的职业，并在职业信仰与发展目标的引领下，不断调整职业态度与人生定位，巧妙地将职业内容要素提取、重组为实现自我人生目标的支持体系，在大的职业发展生态中重构有益于自身职业生活成功与内在精神世界发展的子生态，并从工作中获得上进动力、成就感与生活上的幸福感。人对职业的良好适应赋予个体的身心在职业生活中获得相对的自由感，这种自由感可具化为：对于所做之事具有兴趣，自身的思想能在工作中得到相对自由的发挥，所获收入对于职业外的生活足以保障，更重要的是可以凭借自身的思想自由来设计职业发展的路径与克服生活困境的路径。

形式上的适应是指个体显现出的素质状态与职业要求具有一致性，而个体基于某方面的最优因素进行了选择，但非自己内心最想做的选择，故而决定了在日后的工作过程中难以倾注所有的情感与激情于所选的职业之中，就如同基于门当户对、父母之命却缺乏感情基础的形式婚姻一般，外在的压力迫使内在的不情愿逐渐消解。而不适应则是个体单纯为了获得生存保障而选择的职业，职业能力、性格、身体素质等与职业要求偏差较大。形式上的工作适应与工作不适应状态的延续，往往是由于个体面对日常生活中基本发展需要的压力，展现出这样一种外在因素与低级发展需要主导的“存在之虚无”[6]。

（二）职业囚徒：一种人的发展主体性被遮蔽的窘境

形式上的职业适应或是不适应易导致个体对于所从事工作的内心抵触感、低成就效能感以及低职业发展预期感。个体发展主体性意识的不断黯淡，使得职业更多意义上已演变为人们获得生存权利与满足基本发展需求的依赖，自身也深陷“职业囚徒”的窘境，即使内心深处流淌着众多对于未来预期生活的设想，但迫于现实的压力，也只能想想而已。由此使得人生“无意义感”倍增的同时，也在现实的发展轨道上重复着与人的发展主体性指导下，个体应然生活情形截然相反的人生状态。

柏拉图指出：“自动性就是灵魂的本质和定义。凡是由他动的物体可以叫做无灵魂，凡是由自动的物体可以叫做有灵魂的，因为灵魂的性质原来如此。如果自动确实就是灵魂，它就必然不是创生的，不可毁灭的了”[7]。而这里所提到的“主动性”便是由于内在因素驱动而产生的自主意识、积极推力等。由此可以看出：在事物发展过程中，若前进的源动力来自于外部的压力，则事物的发展是一种逐步满足客体“善”（外在职业或环境发展或是预期目标实现所表现出的对于人的要求）的标准，而这种标准对于主体来说是动态的、不确定的，当与主体自身“善”（个体基于良好物质保障基础上的精神自由与人格完满等）的标准冲突矛盾时，易导致个体内在价值实现机会的被剥夺与精神自由空间的被压榨。若由于自身发展过程中对于外部环境的依赖性与妥协性，选择牺牲自我而成就外在的客体要求与规定，便会导致包含个人意志独立性的个性在现实的摩擦损耗下，逐步被湮灭，自身也将逐步在丧失精神灵魂的过程中成为提线木偶。

因此，以人与职业的发展关系为例，可从心理、行为及生理状态的特征三个层面来对 “职业囚徒”的内涵特征进行阐述。第一，在个体的心理层面，以二分法的视角对待自我与职业以及二者之间的关系，即我与职业永远是两个保持独立的个体，缺乏精神层面的深层次情感交流。就如《禅与摩托车维修艺术》一书中，所描述的摩托车修理工和摩托车之间的逻辑关系一样，技术员和摩托车永远都是两个独立的个体，“他们对自己的工作没有认同感。八小时一满，他们会立刻放下手中的工作，然后尽可能的不去想他们的工作”[8]，从而呈现出外在行为顺从与内在心理排斥的博弈状态。第二，在个体行为层面，表现为工作过程中的非逻辑型、随意性、低效率性等，就像波西格所提到的：“他们一边工作一边听音乐是没法真正思考的，只不过是玩弄几把扳手罢了。他们把东西到处丢，也不记得丢在哪里，而且成效不佳”[9]。第三，在个体生理层面，由于长期“非自我”心理的驱使以及种种外源性因素主导的工作行为必然导致个体整个生理状态呈现出病态化的特点。就像书中所言：“他们看起来失魂落魄，好像全都是行尸走肉，怎么像是去奔丧一样”[10]。

这犹如尼采所提到的：“由于工人的‘非人格化’和错误的‘分工’经济，生命便成为病态的了”[11]，而“职业囚徒”便是人的发展主体性被遮蔽状态下，这种病态生命的一种典型现象。仔细分析，人的发展主体性被遮蔽的原因在于职业劳动异化而导致的人的异化，具体来分析有两个方面。

首先，帮助个体实现自身幸福生活、自由发展是人对于职业劳动应然功能的预期和判断，由此使得人开展职业劳动成为一种自由自觉的行为。但如果职业劳动成为外在强制力主导下的劳动时，“人在自己的劳动中不是肯定自己而是否定自己；不是感到幸福，而是感到不幸；不是自由的发挥自己的体力和智力，而是使自己的肉体受折磨、精神遭摧残”[12]。亦如马克思所指出的“只要分工还不是出于自愿，而且是自发的，那么人本身的活动对于人来说就成为一种异己的，与他对立的力量，这种力量驱使着人，而不是驾驭着这种力量。”[13]此时职业劳动扮演的却是“禁锢人性自由全面发展的枷锁与异化人类的罪魁”[14]，且显现出的功能属性已与应然的方向背道而驰，并在自身异化发展的过程中，使得通过职业劳动寻求潜力激发、价值实现与理想达成的个体也发生了异化，而对于“职业囚徒”具体生活状态的描绘正是对于人的发展主体性被遮蔽的具体说明。

其次，根据马斯洛需求层次理论的内容阐述，个体高层次需要的实现必然以低层次需要的满足为前提，且自我实现需要的满足更是个体自我价值与社会价值全面得以实现的标志[15]。这也表明，立足于个体整个人生发展历程来看，高层次发展需要的实现才是个体人生发展理想的终点。伴随着我国现代化进程的飞速推进，精神文明发展水平严重滞后于物质文明的发展水平，物质的丰富与科技的发达，使得物质享乐主义与技术发展激进主义风起云涌[16]，且人们对于物质利益的过度追求遮蔽了精神创造力的贫乏与生命理想的贫乏，这必然导致个体对于自我价值的定位及生命意义感悟的迷茫，也正如尼采指出的：“我们的时代，是一个贫乏的时代，我们的‘丰富’是最贫乏，丰富之真正的目的被遗忘了”[17]。由于人绝对性的对于物质层面发展需要的追求，必然导致个体发展需求的物化，而忽视理应属于人发展需要重点追求的高层次需要，从而因为需要的异化而致使人价值的失落。

（三）职业囚徒困境的破解与职业教育之可能

职业教育作为个体形成职业持续发展能力的教育服务形式，是在促使个体通过职业来实现自我价值与社会价值的过程中，逐步帮助个体实现自我发展预期目标的确立与调整、实现基础与可能的诊断、实现能力的生成、坚守品质的培育以及实现结果的反思。而“职业囚徒”现象中自我发展认知的模糊性、职业选择的非理性、职业精神的欠缺性以及职业发展能力与适应能力的有限性等综合导致了个体职业发展空间窄化与职业发展之于个体与社会发展价值的低水平性。而职业教育主要本质属性之特点造就了其自身破解“职业囚徒”困境的可能性与可为性。

1.职业教育的职业性。职业是职业教育得以产生的前提，职业教育发展过程中的专业设置、课程内容甄选以及人才评价标准的制定等无不以职业世界的发展特点为依据[18]，从而使得接受职业教育的个体能够基于自我与职业发展关系正确、动态把握，明确人生不同发展阶段通过职业途径实现自我价值与社会价值过程中的价值秩序优先性问题；基于正确认知职业世界的特点与需求，合理进行人生发展各阶段职业选择与调试；基于“硬技能”和“软技能”兼具的综合职业素质教育内容，强化职业发展韧性，提升职业发展空间。

2.职业教育的终身性。伴随着职业教育与培训体系的完善，终将会形成覆盖个体职业启蒙至老年教育各发展阶段。通过职业以及良好的职业适应度来促使个体生活发展目标的实现，实为个体与职业世界在动态调试中达到一种相对发展平衡。而“职业囚徒”在个体与职业世界的发展关系方面往往具有迫于外在压力的职业调试停滞、囿于低层次发展需求的发展状态锁定、职业自身的价值意义蕴含与个体价值理想指向下的意义不对称等特点。故而职业教育作为终身教育体系的有机部分，必然能够对于个体在职业适应过程中所发生的职业兴趣激发、职业能力诊断与职业选择、职业目标明确、职业变换、职业发展能力提升等提供有效服务，从而形成个体在职业适应过程中实质性适应实现的有力保障。

3.职业教育的人本性。职业教育作为教育的本质性规定，决定了职业教育是以培养人、塑造人的发展能力为根本性任务，这里的发展能力不仅是指实现人内在各层次发展需要得以实现的能力，而且还具有个体对于社会发展的价值贡献能力的意蕴。而职业教育的职业性决定了自身通过培养个体综合性职业发展能力，从而使得个体内生出内在价值和外在价值协同实现的能力。在具体的人才培养过程中应关注个体主体性发展诉求的表达、主体性地位的显现以及主体发展权利得以实现。因此，通过促使个体自我内在发展的意识和实现能力的培养，从而实现主体发展性的唤醒与活力保持是职业教育以人为本的应有之意[19]。

三、人的发展主体性的彰显与职业教育的价值诉求

伴随着人类社会发展步入信息化、智能化特点明显的知识经济时代，社会经济发展的驱动依赖也由以往的物质消耗等逐步转向以人才智慧支持、创新能力发挥等为代表的智能驱动。而这一转变实现的关键便是通过以自主性、自觉性、能动性和创新性为特点的人的发展主体性的充分彰显来实现智慧聚集，由此也使得“人”在当前世界发展过程中的地位和价值更加突显。而职业作为个体将内在抽象的发展主体性实现社会层面外化和具化的重要媒介，对于如何促使个体通过与职业的和谐互动来发展、完善自身的发展主体性的思考便变得更加重要。

面向未来发展的新时代职业教育，作为帮助个体通过养成完满的职业能力来实现自身能力发展、体面工作和幸福生活的重要支撑，在知识经济社会对于“人本性”强调的背景下，也积极通过更新、升华自身发展的价值诉求，从而促使每一个接受职业教育的学生能在自身发展主体性的充分引领下，实现自身获得人生出彩的机会。

（一）学生发展主体性彰显的人本性职业教育发展理念倡导

职业教育发展过程中“人本性”理念的倡导，不仅是克服以往因“工具性”理念僭越，而致使个体“工具人”的角色定位在当前职业教育发展背景下的时代不适性，更是职业教育在自身“教育性”内在规定下，应然发展理念的回归[20]。

“人本性”理念引领下的职业教育与“工具性”理念引领下的职业教育最大的区别便在于职业教育发展逻辑起点的设置。“工具性”发展理念是基于社会的主体视角来对职业教育培养的客体人所应具备的能力素质框架进行画像，强调职业教育应培养紧密对接社会发展需求的职业人，故而职业教育人才培养内容的布局更多的是根据受教育者所学专业未来可能从事职业岗位的知识、技能和能力要求来设计。职业教育发展过程中对于社会价值的侧重追求与对于受教育者自我价值实现需求的关照不足，极易使得受教育者在未来的职业生活中，因“职业劳动的异化”而导致“人的发展异化”，以及自身发展主体性的被遮蔽。而“人本性”理念引领下的职业教育是“教育性”与“职业性”的有机复合，“教育性”的根本属性决定了职业教育发展的终极目标是实现人自由全面的发展和幸福生活。“职业性”说明了职业教育应通过自身发展服务的提供，实现个体职业持续发展能力的养成，以及通过职业满足自身主体性发展和幸福生活的需求。于职业教育而言，人本性发展理念的回归意味着在明确个体作为整体性存在与个体和社会发展需求的前提下，帮助个体探寻有助于自我发展需求实现的社会需求，即在需求有效对接的基础上实现职业能力供给与职业能力需求的合理对接，从而避免因职业教育价值取向的“单向度”而导致所培养职业人的“单向度”特点。这正如《教育——财富蕴藏其中》一书所指出的：“教育不仅仅是为了给经济界提供人才：它不是把人作为经济工具而是作为发展的目的加以对待的”，教育的任务是“毫无例外地使所有人的创造才能和创造潜力都能结出丰硕的果实，这就要求每个人都有自我负责和实现个人计划的能力”[21]。由此，职业人的培养目标决定了职业教育人才培养实践中，不仅需要关注职业教育所处时代环境所呈现的发展需求，更需关注个体作为人的主体性发展需求，从而避免因为发展理念中的价值指向的偏颇，而导致自身本质属性的异化。

（二）“硬技能+软技能”兼具的完满职业人的人才培养定位

人本性职业教育发展理念的倡导，也使得职业教育培养职业人的目标具有了更加全面的意蕴。职业教育不再是仅仅面向单一定向化的职业岗位，注重以专业知识、专业技能等“硬技能”培养的技术教育[22]，这不仅难以满足个体人格完满发展的需求，且在职业世界内容与形式不断变化的情况下，也难以满足职业对于个体职业能力更加多元、更加灵活的需求。

因此，未来职业教育人才培养应以完满的职业人为定位[23]。“完满的职业人”在受教育者素质具备上的显著特点便是：除了掌握未来职业持续发展和胜任所需的专业知识、专业技能等“硬技能”外，还应具备促使自身形成良好社会情绪能力、职业适应能力所需的自我认知与自信、自我激励与自律、社会交际与团队协作能力、持续学习与创新探索能力、批判性思维逻辑与复杂问题的解决能力等实现更好生活、更好工作的“软技能”的生成[24-25]。这不仅表达了职业教育作为个体实现职业成功和生活幸福的重要支撑力量，除了赋予个体顺利就业、保障职业持续发展的能力基础，使得个体低层次发展需求得以实现之外，还肩负着帮助个体通过职业路径促使自身职业理想、人生理想等高层次发展需求的实现提供必要条件。同时，这不仅是职业教育回归作为教育本质属性在人才培养目标的内涵层面的具体表达，也是职业教育在“职业性”与“教育性”的有机融合下，对于“培养什么样的人”这一问题的理性思考与回答。

（三）支撑个体职业发展全过程的职业教育服务体系设计

人的发展主体性的生成具有内发过程性和外在条件支撑性的特点，尤其是个体借助职业途径实现发展主体性的完善时，需要有一条与个体职业发展路径所平行的教育与培训支撑路径，促使个体在与职业的相互适应与调试过程中实现个体的职业成功以及自我发展主体性的彰显。

因此，对于职业教育而言，职业教育体系的设计应具备覆盖个体职业生涯发展全过程的特点。具体来看，通常个体的职业生涯发展包含：职业的启蒙认知阶段——职业的准备阶段/职业变更阶段——职后的继续提升发展阶段，这就需要职业教育的体系设计应突破当前主要集中于职前准备阶段的思维局限。一方面，向前延伸，即：在职业教育体系建设过程中所倡导“普职融通”的理念，不仅体现在受教育者在职业教育与普通教育双轨之间的彼此可变换性，而且是在个体职业启蒙教育阶段，通过职业技术课程有机融入学术课程，促使初等教育阶段的受教育者通过具体职业角色的扮演，实现职业的认知与职业理想的树立。并在中等教育阶段，伴随自我认知与职业认知的深化，实现个体职业兴趣的探索与初步职业发展规划的拟定[26]。另一方面，向后拓展，即：不断开发我国职业教育的职业培训与再教育功能，通过自身准入机制的开放性、普职教育体系的融通性以及职业教育与培训内容的时代性等特点，实现职业教育与培训成为个体终身学习的重要形式，并能够有效发挥支持个体职业变更以及职业持续提升的效能。因此，通过覆盖个体职业生涯发展全过程的职业教育体系的设计，提升个体自我认知与职业认知的能力，继而理性进行职业选择与变更，有益于避免因个体素质内涵与职业发展要求的持续偏差、职业认知的模糊以及职业发展规划的迷茫而导致个体陷入“职业囚徒”的困境。

（四）确保学生可持续发展进路获得的职业教育发展体系构建

基于自身发展定位的理性认知，个体教育发展路径的选择取决于何种教育路径对其预期发展目标达成的支持程度以及对其内在发展潜力挖掘程度达到最大化。发展路径的多样与全面是拓展个体发展可能、支撑个体自由幸福发展的前提。面对人民群众对于优质性、高层次教育资源需求热度不减以及未来我国建设人力资源强国对于国民受教育年限普遍提升的现状，一方面，表明了加快优质高效建设本科及以上层次的职业教育的迫切性与社会期待性，并基于层次体系完善与衔接的基础上，通过两类考试制度（涵盖学术型与技能型高考和研究生考试）构建、职业教育与职业培训并举等路径，满足个体技能更新、再就业能力提升、学历提升等多重需要，并形成技术技能型人才技能成长积累的有效策略。另一方面，迫使我们对于中等职业教育的发展定位进行再思考。在此背景下倡导未来中等职业教育应强化其升学功能，似乎是与当前“以促进就业为导向”的发展理念相违背，实则不然。不管是职业教育还是普通教育只能是作为帮助个体发展目标实现的有效服务的提供者，而非个体发展道路的设计者，且每种类型的教育都应赋予学生继续升学抑或实现就业的两种自主选择权，而这里所提到的“促进就业”更意味着通过个体适合的发展路径的选择与获得，从而实现优质就业。以往对于中等职业教育学生升学问题的避讳，是因其在升学过程中从职业教育体系的逃离，而导致职业教育的隐性缩小。如果中等职业教育学生在职业教育体系内通过升学而实现了更满意、更高质量的就业，这何尝不是“以促进就业为导向”精神实质的体现呢？不管是从学生主体发展需求层面考量，还是从高技能人才技能积累所需的考虑，通过支持中职学生在职业教育发展轨道内的升学选择是职业教育发展指向的应然选择。

另外，重新定位高职高专院校的时代功能。在本科乃至更高层次职业教育不断完善的背景下，未来高职高专应在该阶段学位制度完善的前提下，在功能发挥上充分体现升学、转轨和就业的基本三重功能指向。其中，升学是指通过应用型本科先修课程考试与技能测试、自主综合性测试等途径，实现个体在职业教育的轨道上接受本科层次教育；转轨是以升入普通学术性本科为目标，从而在此阶段接受相应课程与技能学习，并通过独立招生考试等形式，实现学习发展轨道变换的目的。

注释：

①自我的真相，即个体在进入职业发展领域之前，是否能通过合理的适应路径支持，从而对于自己的职业兴趣、职业能力、职业发展规划等方面的内容进行理性的思考与明晰。

②职业的真相，即对于自身即将所从事的职业，对其内容、个体职位发展空间、实现个体职业理想的程度以及未来的发展情景等方面内容的总体性认知。

③通常用“人职匹配度”来形容“个体真相”与“职业真相”之间的关系，但这一概念是对于二者关系较为静态和技术理性视角下的判断结论。往往“个体真相”和“职业真相”均为动态认知的过程，且二者之间的关系也是在阶段性匹配与不匹配间不断变换，故在此认为：用“职业适应度”更为恰当，适应的概念本身具有“过程属性”，从而能够较为合理地描述“个体真相”与“职业真相”在动态互动中，逐步实现彼此间的满意。