习作内容“适切性”的实践策略探索

傅登顺

（建德市教师进修学校，浙江 杭州 311600）

“巧妇难为无米之炊”，常常用来形容写文章缺乏好内容。其实，写文章不光要解决有没有“米”的问题，更要解决“米”是否新鲜、是否好品种、营养成分怎样等问题。长期以来，语文教师在习作内容教学环节多数采取的是粗线条，甚至缺席、缺位，直接导致多数学生在习作过程中因缺乏寻“米”、挑“米”、淘“米”的基本素养而苦恼、而怕作文，就是爱上习作的学生也是靠阅读自悟的“自学成才”。这种状况严重影响着习作教学整体质量的提升和学生良好写作习惯的养成。对这点教师们要有清醒的认识，要趁着部编教材全面使用之机，以问题为导向，好好补上习作内容教学这一重要环节，为习作教学质量的整体提升而精准发力。

一、丰富生活向深度体验的转换

有人说，当下学生成天沉湎于上课、作业，学校、家庭两点一线，生活枯燥而禁锢了学生的思维。笔者却不完全赞同，虽然学生过重的学业负担现状一时难以改变，但是说学生生活枯燥却不是事实。当今社会变革日新月异，科技成果层出不穷、新生事物应运而生，信息渠道和信息量突飞猛进，再加上多数家长重视拓展孩子视野和增强多方面基础技能，学生的生活内容是新颖、丰富的，只不过与传统概念上的内容不同而已。习作教学的关键是如何把学生新颖、丰富的生活内容转化为习作内容。

（一）促成经历留痕的习惯

现代生活一个很大的特点是点多、类型多、节奏快、内容新颖、充满诱惑，学生忙于应付，少数的又沉湎于游戏、网络。如何使学生抵御诱惑，过健康有益的生活，以及让有意义的生活在大脑中留下痕迹和永恒的记忆，这是教育者分内的工作。为此，教师要组织、引导学生有目标、有规划、有措施地处理好学习与生活之间的关系。如指导学生制订长、中、短期目标，安排好月、周、日学习与生活，做好全天候的合理安排。在学习和生活内容确立过程中要做到规定内容与自选内容相兼顾。同时，鼓励和培养学生回忆和记录每天学习与生活的主要内容，并把有意义、感兴趣的过程输入大脑的记忆库或学生资料袋，为日后回忆、查找和提取备用。这样做尽管比较烦琐，学生为记忆、记录也要花费一定的精力，但只要养成习惯，对学生的健康定会受益匪浅。这也能为当下的习作内容储备丰富的生活素材。

（二）关注学生情怀的投入

学生储备丰富的生活素材，是习作内容来源的原始基础，但不能满足，而要在这个基础之上推上一个新台阶，进一步养成深刻生活和深刻认识生活意义的行为习惯，促进习作素材向习作题材转换。如第一次的经历，生活中的新发现、学习中的新感受、活动中的新收获等都需要引导提升，从而体悟学习与生活之美好，形成良好的学习生活态度。笔者曾经有一次带着学生去某景点旅游，既没请导游，也没对旅游过程精心组织，故意放任学生，让他们三三两两自由组合，自主游。结果到约定时间集合时，出现了多种情况：有迷路而不能按时归的，有标志性景物没走到位的，有走马观花没留意景点匆匆而过早到集合点的，有中途躺下懒得走的，等等。集合后，教师针对学生表现，把全班分成四个小组，请了导游，规定旅游线路，在教师监督下“故地”重游。通过前后两次游览对照，回校所写的游记不但内容丰富多彩，而且描写生动、感受深刻。

（三）挖掘和强化个人经验

作家曹文轩在讲座中举例说道：“许多年前，有一个在我的课堂听了一年多课的女孩子和我聊天。她说：‘曹老师，您知道我冬天的晚上最喜欢做的一件事情是干什么吗？’我说：‘我不知道。’她告诉我，她最喜欢做的一件事情是吃完晚饭后洗碗。你们想想在座有哪一位是愿意喜欢洗碗的，真不可思议。因为她家住在山里。她拥有青山绿水，但同时拥有让她感到心灰意冷的贫穷。贫穷到什么程度，贫穷到连几分钱一盒的蛤蜊油都买不起。她告诉我，她通过洗碗在手面上能找到一点点油腻的感觉。”再如，多年前，浙江省诸暨市三年级小学生郦思哲写的仅有107个字的作文《妈妈回来了》，荣获首届冰心作文奖小学组一等奖。其成功之妙在于文中“想妈妈的感觉，是一种想哭的感觉”——儿童思母之情的真实写照，感人至深。个人经验是别人不可替代的，也是想象不可能到达的。个人经验是习作的最大财富，也是主题深刻的最重要来源。

多年来，习作教学有一种悖论，在习作内容教学中，只是解决具体内容而没有教给学生如何从丰富的内容中深化体验，关注个人经验，实现从生活素材向习作素材、习作素材向习作题材、习作题材为表达主题服务的方法和步骤，从而影响了学生习作素养的整体提升。

二、丰富阅读向拓展思维的转换

习作教学中来自学生学习的生活阅历和个人经验固然重要，但小学生毕竟经历有限、体验不深、经验不足，也不可能事事参与，这就需要通过畅通阅读渠道、搭建阅读平台、鼓励学生开展大阅读，使阅读达成与文本对话、与作者对话和与时代对话，通过“身临其境”弥补经历有限、体验不深和经验不足的缺陷，实现学生直接经验（生活经验）和间接经验（阅读经验、他人经验）的有效对接，从而进一步丰富、精选和完善习作内容。

（一）通过阅读获得撷取内容的启示与方法

学生阅读的文本，尤其是教师指导下的阅读文本多数都是学生习作的范文，向文本学习作是习作教学的一项重要内容。向范文学习作以往把主要精力放在模仿文本的表达形式上，而疏忽了如何向作者学习习作内容的指向和撷取，这是习作教学需要补上的教学内容。那么如何向文本作者学习习作内容的指向与撷取呢？

一是鼓励学生积累素材。如鼓励学生过有意义的生活，引导学生留意、记录有意义的生活内容，积累与习作相关的素材。二是指导素材消化整合。不是素材丰富了习作内容就具备了，它不是从量变到质变的过程，而是需要一个内部加工和转化的过程，实现对感官素材的消化、整合。三是主题素材向题材转换。要有清晰的主题意识，并选择贴切的表达方式相匹配，做到客观内容与虚构补充相结合。

教学中通常采用“想象还原”的方法。“想象性还原”是借助例文和其他相关资源，通过想象还原作者习作过程，然后仿效作者习作过程，如内容的选择与确定，习作方法的运用和过程的展开。[1]“想象性还原”是动态地体验例文作者的习作过程，而非静态的机械模仿。如《我的伯父鲁迅先生》一文，首先作者习作前肯定能回忆起伯父生前一大堆印象比较深刻的事例，这就是人物描写原始素材积累；其次，这么多素材总不能都写上，自然选择印象极其深刻、很值得回忆的又有教育意义的内容，素材的选取和内容的确定就是素材的消化整合过程；再次，对伯父的回忆主要是表达伯父崇高品行，即个人经验的判断。如“听了伯父这句话，我又羞愧，又悔恨，比挨打挨骂还难受”。文章主题“为自己想得少为别人想得多”。为此，作者聚焦的主题选定：谈《水浒传》（关心儿童），谈“碰壁”（关心社会），帮助黄包车夫（关心劳动人民）和关心女佣阿三（关心下人）四件事，使伯父的崇高形象跃然纸上。

（二）通过阅读畅通现实与阅读内容的整合

阅读除了向文本学习撷取内容的方法外，还要向文本学习内容的虚构，创新习作内容。习作内容本就是来自于现实而又高于现实的，任何文本（非实用体文本）都有美化、虚构和丑化的成分，这也是学生需要培养的一种重要的整合和完善习作内容的能力。虚构不是虚假，它是建立在学生现实、认知和理想的基础之上的。小学生偏爱故事类文体，尤其是童话。为此，教师要顺应儿童的天性，鼓励学生习作想象和虚构。

如有教师布置了以“草地上的一根羽毛”为起因，通过想象和虚构写一则题目为《一根羽毛》的童话。

草地上躺着一根羽毛，无人问津，她也不知道它在这个地上呆了多久了。

这天早晨，来了一个男孩，来了一个女孩，他们把这根羽毛捡起来看了看，然后又重新丢到草丛里。临走的时候，女孩就问男孩说：“你说这根羽毛是属于谁的呢？”

羽毛记住了这句话，从此开始了漫长的寻找之旅。它遇到一种又一种，一只又一只鸟，可是那些鸟都告诉她：你不是我的。

后来，她遇到了云雀，云雀特别、特别的好。云雀对羽毛讲：“你不是我的，但我可以帮助你实现一个愿望，我可以把你带到高高的天空，因为我是这个世界上飞得最高的鸟。”然后云雀就衔着这根羽毛一个劲儿往高空飞去，穿越了云层。然后它张开嘴巴放下羽毛，羽毛就悠然飘落。云雀特别好，就一路相伴。然后这根羽毛落在了一座山上，看到岩石上站着一只鹰。羽毛就无缘无故地觉得她是属于那只鹰的。于是她就问鹰：“我是你的吗？”可是那只鹰正视着前方，前方的天空中飞着一只鸟。羽毛说：“啊，我认识它，它是云雀……”，她的话还没有说完，鹰就起飞了。不一会儿，天空就传来一声凄厉的叫声，两滴透明的血珠从高高的天空坠落下来。羽毛就在心里呼唤：风啊，你把我吹走吧。来了一阵大风，把羽毛吹了下来，羽毛就在峡谷里盘旋啊盘旋，最终又落在了一块草地上。

许多天过去了。这天早晨，阳光灿烂，一只母鸡带着一群小鸡来这个地方觅食。欢乐祥和的一家子，这个情景非常、非常地动人。羽毛就在想：其实在地上也是挺好的。她就想问那只母鸡：我是你的吗？可是已经没有勇气问了。

温暖的阳光下那只母鸡展开了翅膀。我发现它的翅膀上缺了一根羽毛，那么这根羽毛也许是这只母鸡的，也许不是。

想象是儿童的天性，想象能力的培养是习作教学的重点目标之一，关键在于教师如何为学生创设时机和搭建平台。其实，想象能力也是开放学生心态和激活学生创新思维的基石。

（三）通过阅读完善习作内容的整体构建

学生阅读通常有泛读和定向阅读两种，小学生阅读需要定向指导和泛读鼓励相结合。定向阅读要贯穿阅读的全过程。阅读与习作的关系决定了阅读后的习作和为习作而阅读，其目的都是为了丰富某一主题的内容外延与内涵。这也是阅读更好地为习作服务的需要。

如儿童作家曹文轩在介绍他创作小说《火印》的构思过程时说道：他是看了萧红《旷野的呼喊》小说中的一段描写：黄昏有两匹马朦朦胧胧奔了过来。主人公想，这个马是谁家的呢？他猜测：这个马是有人到这个地方串亲戚，缰绳没有拴牢，马跑掉了。他想等那个马跑过来，把缰绳给抓住。那个马果然跑了过来，他伸手就去抓那个缰绳，但是伸出去的手马上收了回来。因为他发现那个马的身上有一枚日本军营的火印。就是这段话引爆了他创作26万字的长篇小说《火印》的念头。接着他想起了一本书，讲的是二战期间日本军队虐待马的臭名昭著行为；又想起另一本书《马》，这本书介绍了世界各种品种的马；接着又想起了许多与马有关和许多许多看似与马无关的书。这些阅读记忆聚集在一起，就产生了一个巨大的能量反应。一个关于二战，关于马，关于一个放羊孩子的故事就像在记忆海洋中的冰山一样露出了水面。[2]通常人们把这种习作构思，称作阅读链接想象。

总之，习作内容的来源和构建，要么来自于个体经验的提炼，它是习作内容中最宝贵的财富；要么来自现实基础上的想象虚构；要么是阅读积累后的链接想象。它们都有一个共同的重要前提，那就是阅读知识的积累。习作好比是箭，知识好比是弓，想箭射得远，关键要靠弓的发力。

三、适切内容向适宜表达的转换

内容与表达是文章的一体两翼，内容决定着形式（表达），形式反作用于内容，他们共同构建新语境意义。内容与表达是矛盾对立统一的两个方面。习作表达制约写作内容，是对习作内容进一步深化、修正、完善的过程，也是内容精细化转换的要求。

（一）习作文体约束内容

习作内容与表达，即文体与内容的关系，如何处理好这对矛盾对立统一的关系，是对学生习作素养的重大考验。因此，在习作教学中要做到早起步、早培养、早落实。如实用文体、文学作品、说理文体等，尽管表达相同内容对象，但对具体内容的要求和表达是不相同的。如人教版小学三年级下册《松鼠》与人教版六年级《跑进家来的松鼠》两篇文章都以松鼠为习作对象，而《松鼠》是一篇说明文，它主要向读者介绍松鼠的外形和生活习性，采用的是简洁、准确、具体的说明方法；而《跑进家来的松鼠》是一篇动物小说，其主要描写松鼠“贮存冬粮、晾晒蘑菇、垫窝过冬”三件“烦恼的快乐事”，目的是为了表达“我”一家人对松鼠的喜爱之情。所以，文体不同、目的不同，内容的选择重点和方向就不同。教学中教师要在文体与内容的比较中培养学生因文而异、适切组建习作内容的能力。

（二）创新结构制约内容

文本间不仅不同文体之间结构不同，同一文体文本结构也是多元的。当下是一个习作教学文体创新的年代，所以教学中要善于跳出传统文体模式的禁锢，顺应时代发展，加强学生文体结构的训练。在习作教学中加强两类不同的训练，一是不同文体结构对文本内容不同要求的训练，二是相同文体之间不同文本结构对内容不同要求的训练。

如用《桥》一文“设置悬念，结尾揭开悬念”的表达方式来改写《草船借箭》一文。要求学生改变文本情节顺序，先安排草船借鉴的壮观场面，再安排周瑜与诸葛亮之间的斗智斗勇，最后揭开诸葛亮“知天气、懂地理、识人心”的神机妙算的悬念。这种把原来顺序文本结构改写为倒叙的文章结构，不仅是对原文章叙述顺序的改变，而且要对原文内容及表达做相应的调整，如内容的增补和删减、细节的处理、对话形式的改变等。

（三）语体特色适宜内容

由于作者间的个性差异，和交际风格不同，在完成相同内容、相同文体的习作练习中，差异还是很明显，这是习作多元性的本质所决定的。而这种差异性主要表现在语体的个性特色。语体是文体的后概念，所谓语体就是人们在各种社会活动领域，针对不同对象、不同环境，使用语言进行交际时所形成的常用词汇、句式结构、修辞手段等一系列运用语言的特点。语体分为口头语体和书面语体两类，其中口头语体包括谈话语体和演讲语体，书面语体又分为法律语体、事务语体、科技语体、政论语体、文艺语体、新闻语体、网络语体等七种。

教学中，教师要鼓励和帮助学生在习作过程中发挥语体的个性特色，使学生习作练习“和而不同”，更具有语言的灵动性。因此，习作练习中要努力锤炼符合学生个性和交际特点的语言风格，同时在阅读中关注不同文本的语体特点，积累语言的特色表达。如《桥》一文作者惜墨如金、大量采用短语；故事情节曲折，人物形象感人；设置悬念、文后揭秘等颇具特色的文本表达成为学生习作效仿和改进的有效对象。

学生习作要在生活积累、阅读积累和个人经验的基础上，追求文本的最佳表达效果。习作内容和表达不能平铺直叙，要学会“折腾”，采用曲折、凝练、含蓄和得体的结构和表达。在比较来比较去的“折腾”中，达到内容创新、结构创新、表达创新。

[1]傅登顺．“想象性还原”模仿：构建作文教学新常态[J].语文知识，2016（7）：91-96.

[2]傅登顺.写作知识教学嬗变，养育儿童写作经验[J].语文教学与研究（教研版），2017（8）：103-107.