“乡村教师访名校”项目审思——基于社会公正视角

程明喜

（吉林省教育学院，吉林 长春 130022）

“乡村教师访名校”是“国培计划”进入到第二个五年周期时，教育部“国培计划”办公室下发的《教育部办公厅财政部办公厅关于做好2015年中小学幼儿园教师国家级培训计划实施工作的通知》（教师厅[2015]2号，以下简称《通知》）中规定的五类培训项目之一，是面向乡村村小和教学点教师群体，实现培训对象精准定位的培训项目。笔者曾应邀参与了H省2016年“国培计划”乡村教师访名校项目申报书的评审，阅读了11所培训院校机构、11所中小学的申报书。发现，由于在政策把握、价值取向定位上认识比较模糊，导致乡村教师访名校项目方案设计中，主题确定、目标定位、课程内容选择、专家队伍组建、培训方式选择、培训考核评价等存在偏差。本文从社会公正的视角，将此项目置于乡村教师专业发展的背景下，在项目认识上，突出“社会公正”，在课程设计上淡化“学术理性”，在课程实施上，强调项目理解基础上的“多方协同”。

一、背景——乡村教师访名校项目定位

1.“国培计划”新周期培训导向的变化

2015年，教育部启动了新五年周期“国培计划”，培训对象转移，主要面向乡村教师，采取多种有效方式，对乡村教师进行专业化培训；培训管理重心下移，采取遴选项目县、重点支持的方式，扎实推进乡村教师培训。根据《通知》内容从项目县整体教师培训设计来看，其重心体现在，“实施置换脱产研修，建立乡村教师培训团队，实施送教下乡培训和教师网络研修，建立乡村教师专业发展支持服务体系，形成区域与校本研修常态化运行机制”。特别对乡村教师短期培训项目提出要求：“实施乡村教师访名校项目，重在帮助乡村教师走进省会中心城市名校，开阔视野、更新理念、提升能力。”乡村教师访名校选派对象精准定位在村小和教学点教师，培训机构、受访名校和培训承担者应基于对象的特质，把握项目主旨、定位项目价值取向，确定培训目标、设计培训课程、实施培训服务与管理。

2.《乡村教师支持计划（2015—2020年）》精准定位乡村教师群体

毋庸置疑，到2020年，我国要基本实现教育现代化的目标，重点在乡村，关键在教师。要建设一支真正“进得去”“留得住”“教得好”的乡村教师队伍，迫切需要给予乡村教师特殊的支持。[1]多年来，党和政府采取了一系列乡村教育扶持政策：免费师范生教育、特岗计划、“国培计划”等使农村教师队伍建设水平和农村教育水平不断提高。2015年，国务院印发了《乡村教师支持计划（2015—2020年）》，对乡村教师队伍建设做了全面部署。将“公平、希望”精神写入计划、任务、文件中，让我们看到了乡村教育的希望、乡村教师的希望。[2]

《乡村教师支持计划（2015—2020年）》和第二周期“国培计划”的实施，需要借助教师培训项目这一载体。五类培训项目中，真正让乡村教师离开乡村、离开岗位感受“国培红利”的项目，一是乡村教师培训团队置换脱产研修项目，二是乡村教师访名校项目。相对于拥有多一些培训机会的培训团队教师而言，村小和教学点教师群体才是真正的扎根乡村教育最底层的“沉默的大多数”和“被遗忘的角落”。从社会公平、公正的角度来看，他们同样有享受培训资源的权利，同样应该获得外出参加培训的机会。

二、取向——教师培训课程价值取向

所谓公正，简言之，就是在一定社会范围内通过对社会角色的公平合理分配使每一个成员得其所应得。在一定社会范围内每一个成员得其所应得，这是公正的根本要求。[3]从公正的基本含义来审视乡村教师访名校项目，会给我们带来更多的有关学员选派、课程设计与实施等方面的思考。

1.教师培训课程价值取向

教师培训课程价值取向是人们对教师培训应该设计什么样的课程、传授给教师什么样的知识、培养教师具备什么样能力的一种理性认识倾向。教师培训作为教师教育的子集，其课程之价值取向往往脱胎于国际教师教育思想，迁移于职前教师培养之理论与实践。

从教师教育改革的社会公平角度，蔡克纳分析了教师教育改革的三种主要取向——专业化取向、解制主义取向和社会公正取向。[4]其中，专业化取向视打造专业化教师队伍为己任，突出教育学、心理学、课程与教学论等专业化的课程；解制主义者倡导在学科教学实践中提升实践能力，尤其是学科学术化水平。两种取向下的课程设计显然忽视了乡村教师现有的专业素养、占有的学习资源以及可能的发展空间，要求其通过教育理论与实践的学习与训练，成为训练有素的专业化教师，且靠学生对教师的选择、教师的教学效益实现教师的流动与岗位选择，这对乡村教师来说是不公正的。社会公正取向倡导多元文化、关注差异、关注弱势群体，致力于培养具有批判精神的教师和学生，最终通过教学和教师教育来改变这个世界。显然，社会公正取向在关注乡村教师群体、审视乡村教师访名校项目价值上理当位于首要加以考虑，取其整体上关注贫困与弱势、促进社会公平之意，支持乡村教师访名校项目的设计与实施。

2.社会公正取向的基本观点

（1）提倡教育公平。解制主义倡导让市场来决定教师培训是否有价值，让市场的力量来决定教师的安置和保留，而不是平等地对资源进行重新分配。这样，对于边远贫困的地区而言，学生要得到高质量教师的教育几乎成为不可能。与解制主义观点相反，社会公正取向的观点所倡导的平等是对资源的重新分配，包括学习机会和充分培养的教师。这里的前提就是学生要获得机会、有优秀的教师，首要的是这一地区的教师要获得培训的机会与优质培训的资源。

（2）倡导教育民主。相对于塑造高精专的教师专业形象而言，有专家认为，不那么严格、不那么严肃、不那么孤立的职业形象更易于教师群体外的人广泛参与，更易于关照到教师群体中的专业弱势群体。在教育中，“权威”和“专家知识”作为一种“公认的范式”控制人们，这是霸权的不公。从这个意义上来说，突出社会公正，倡导教育民主，不把教师作为一个工作体、专业群体，而是作为一个生命体和一般意义的教师，乡村教师能够获得更多的尊严、自信以及专业发展的可能。

（3）教师教育的政治性。社会公正取向把教师教育看作政治问题，这意味着教育者的角色应建立在减少生活中不公平的基础之上，将社会公正放在首位来考虑。在教师培训中，谁获得培训的机会？培训课程重视了什么，忽视了什么？哪个群体的利益得到了满足？哪个群体的利益受到了损坏？这些问题都关涉社会公正，大而言之，都有政治性。

三、审视——基于社会公正视角的项目审视

1.乡村教师访名校项目认知与实施现状

承担乡村教师访名校项目的多是城市院校、优质中小学，因为缺少农村生活的经历和农村教育的体验，所以项目执行者对农村学校教育环境设施、教师的生存状态、学生的学习状态以及农村教师的所思所想缺少认知。城市与农村二元社会格局下，作为教师这一工作在固定学校的群体来说，城乡教师间存在先天的绝缘，城乡不同的生活境域造成的文化差异是难以弥合的。同时，乡村教师访名校项目作为一个新鲜事物，人们对项目设置的初衷以及其真正的价值认识还比较模糊；多方培训主体介入，彼此间还存在一个课程设计理念、设计思路认同的问题等。乡村教师访名校项目设计与实施中主要存在以下几个问题：第一，项目执行者对乡村教育、乡村教师缺乏应有的认知，导致课程设计曲高和寡；第二，课程执行者对项目定位、课程框架缺少应有的认知，导致专题教学自说自话；第三，培训基地校对课程目标、培训任务缺少必要的了解，导致现场培训无的放矢；第四，访名校教师对参访学校、参访任务缺少必要的了解，导致访校学习走马观花；第五，院校专家、名校教师对城乡文化差异缺少心理准备，导致人际协调隔阂生疏。

2.乡村教师访名校项目应然取向与实然取向

“教育公平就本质而言，是教育领域中人们对受教育权利、机会等利益条件的享有和评价，是对教育资源分配的一种价值度量。”[5]目前，我国还存在东西部、城乡教育资源分配不公的现象，在教师培训方面，受地域、经费和工作条件等限制，位于农村教育最底层的乡村教师走出本地外出参加培训的机会还很少。为此，“社会公正”应成为乡村教师访名校项目的应然取向，“社会公正”也是《乡村教师支持计划》的政策根基。

然而，现实中的乡村教师访名校项目，由于认知上的偏差，还存在一些问题。从培训主题确定上可见一斑。以下为H省乡村教师访名校项目申报书中部分申报单位填写的培训主题：“加强职业修炼，提升理论修养，增强职业技能”“提升乡村教师实验教学能力与实验研究能力”“高效化学课堂教学的设计与实施”“初中物理教师实验教学设计与创新能力提升”“乡村教师素质教育意识与管理能力提升”。考虑此项目十天培训时长以及乡村教师的实际，尤其是其真正的需求，显然，这些培训主题以及由主题引出的培训目标，其培训课程价值取向偏离了社会公正，流向了专业化取向、解制主义取向。过于重视培训绩效，将乡村教师作为改造、改进、完善的对象加以训练，而不是项目初衷那样，出于社会公正、人文关怀以及公平与民主。

四、矫正——乡村教师访名校项目的实施策略

1.项目设计理念：突出“开阔视野、更新理念、提升能力”，重点在开阔视野。“国培计划”实施文件中要求“分批组织本省（区、市）教学点教师到一线或东部中心城市高水平院校，村小教师到本省（区、市）省会（首府）或东部中心城市高水平院校，进行为期10天左右的集中培训，针对教育教学突出问题，采取专题讲座、案例研讨与名校观摩等方式，帮助教师开阔视野、更新理念、提升能力……”在实施中，应将重点放在开阔视野上，不要急于追求技能掌握、能力提升与问题解决。

2.课程内容设计：突出“访学”。参访优质中小学，在不同学校文化的撞击中，开阔视野、更新理念、打破惯常思维、唤醒教学经验、激活教学热情、树立职业自信，是访名校应该带给乡村教师的变化。而不是在差距中丧失信心、在差距中感受不公、在差距中对农村教育产生离弃。为此，课程设计中，应突出访学、淡化差距、关注差异、找准差点、建立信心、明确方向。访学中，优质中小学提供的内容应该是丰富的、多元的、适切的、可学的。

3.课程实施：注重多方协调、主体参与、任务驱动。好的培训一定是多方培训承担者在课程目标、课程内容逻辑上达成一致的培训；好的教师培训一定是突显培训对象主体地位、参与意识的培训；好的教师培训一定是基于培训对象经验的、基于现实问题解决的、基于适切学习任务的培训。访名校要成为乡村教师访学之旅，就要在访学前做相应的准备。访名校培训前，第一，院校、优质中小学和受聘的培训教师要明确课程目标及各自的培训任务，做好协调；第二，培训组织者向培训对象布置任务，如进入学校网站，了解访学名校；第三，组织培训对象讨论并整理访学任务单，以小组为单位，认领任务。如“了解学校某学科确定了什么教学研究主题，是如何开展研究的，研究得怎么样？”“了解班主任是如何营造班级文化的，如何开展学生活动的？”“了解教师是如何学习的？”等等，任务一定是开放的、丰富的、在有限的时间内可以完成的。

4.评价考核：淡化绩效，淡化学术，淡化刚性指标。在H省多份申报书中，有的培训评价考核要求“完成一份教学分析改进报告”“撰写一份教学研究方案”“修改一份教学设计”等。从以往其他教师培训项目来看，这种基于结果的评价考核是理所当然的。但是乡村教师访名校项目的评价考核，更应该关注培训过程给乡村教师的情感态度、职业思考、教学审视等方面带来的冲击与变化。诸如“名校访学记”这样的要求是比较适切的。

以社会公正的视角审视乡村教师访名校项目，就会打破培训者惯常的培训思维，拓宽培训者受限的培训视野，提升培训者基于社会、乡村教育和教师来思考教师培训的境界。

[1]邬志辉.若不提高乡村教师素质教育公平难实现[N].中国青年报，2015-06-15(10).

[2]姚晓丹.给乡村教师希望就是给教育希望[N].光明日报，2016-03-25(10).

[3]田翠琴.公平正义的内涵与历史演变[J].学习与实践，2007(11)：133-142.

[4]戴伟芬.美国教师教育课程思想30年[M].北京：北京师范大学出版社，2012：28-47.

[5]庞君芳.教育公平视域下教育资源的均衡发展[J].学术探索，2015(1)：141-146.