基于深度学习的写作教学转变

何 捷

（福州教育研究院，福建 福州 350001）

儿童参与课堂写作，实质就是进入学习。学习的本质是经验在深度和广度上的持续变化，即个体在原有经验的基础上通过自主建构或社会建构形成新经验的过程。[1]儿童作为学习主体，完全可以自主发生学习。那么，为什么需要教师的“教”？特别是在儿童写作这一领域中，教师的存在一直被诟病与批判。传统认识中，写作一直是“神而明之”的天赋造就的结果。所谓的“写作不需教”“作文教不好”等观点，总是充斥耳畔。我们并不怀疑写作仰仗于阅读、交往、环境、天赋等因素，但也需要区分“教学写”与“自由写”的差别，更要认识到“课堂学习写”，原本就是一种教与学的互动。写作教学，就是在教师“教”的作用下，让儿童“写”的学习发生变化，产生新的“写”的结果的活动。认识到这一点，我们就能坚信教师在写作中存在的必要性。教师的“教”能让儿童在新旧经验之间发生更顺利更有价值的顺应与同化，发生更好的学习。所谓“更好”，崔允漷教授提出“至少要比儿童完全自主的学习学得更快、更多、更有意义，而且在教师的专业指导下，儿童会更想学、更会学”的观点。

在这一大前提下，我们开始思考与寻找儿童写作教学的理论背景，提出“基于深度学习的写作教学转变”。显而易见的是，要想写得“更好”，务必将“学”引向深度。停留与浅层的“好”，可能是一种虚荣。

一、深度学习的概念及特征

“深度学习”的概念相对于“浅层学习”提出。美国学者马顿(Marton)和塞利约(Salo)认为，浅层学习处于较低的认知水平，是一种低级认知技能的获得，涉及低阶思维活动。而深度学习则处于高级的认知水平，面向高级认知技能的获得，涉及高阶思维活动。黎加厚认为，深度学习是指在理解学习的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习。[2]可见，深度学习是指以学生学习为中心，在教师的指导下学生自主基于理解进行知识建构，基于真实情境主动学习和解决问题。

深度学习的主要特征有三个：第一，真实参与。深度学习强调的是对知识、概念的真正理解，而不是机械记忆，是深入本质而非停留表象，是力求从简单到复杂的全面理解。这都呼唤真正的学习存在，而不是人在心不在。第二，动态管理。深度学习要具有科学性、层次性、开放性、系统性，学习要留有痕迹，学后要形成认知地图，学习者能够自主学习并能检测到自己的学习状况，知道自己“到了哪里”“如何来到”。整个学习过程都是新旧认知的同化、顺应，都是概念、原理以及运用的密切联系，是认知结构的不断变化的运动状态。这些都要求学习者有自我管理能力，“学习成为自己的事”。第三，自主建构。只有通过自主建构，知识才会真正被掌握。因而在学习过程中教师要想尽办法为儿童搭好脚手架，在合适的机会为其提供最适切的帮助，激发学习的潜能，建构形成稳固的知识体系，以利于其在相似学习任务中形成迁移，在新情境中分析、判断、将所学的予以合理运用。

二、深度学习背景下儿童写作教学的转变

基于以上概念以及对学习特质的认识，转化与落实在儿童写作教学中，可着力实现在“教师角色定位”“教学参与方式”“儿童写作情态”“认识系统变化”这四个方面，抵达写作学习的“深水区”。具体说，我们有四个方面可以去努力实现转变。

（一）教师的立场转变

传统的教学是“教师主场”的，这可以从传统的“教案陈述”中看出。浅层的学习，教师在教案中多采用“使学生”“提高学生”“培养学生”等表述方式，其行为的主体是教师而不是儿童。传统的教学立场教学重在知识，缺乏对于知识背后的价值观、方法论以及学科历史与文化的关注。知识从特有的语境被抽离出来，变成了无关情感与思想的冰冷符号。[3]深度学习关注儿童立场的教学转变，主张采用“能够”“可以”“学会”等词来表述。例如，学会解释、能够陈述、可以运用等。同时对儿童语言表达所牵涉的各种能力都有涉及，并设计成具体的教学操作。例如，教学中要求列举、辨认、解释、说明、整理、比较、设计、撰写、判断等，强调以学习者实施主体行为。教学的目标明确，学习者知道如何通过学习活动，达到什么样的学习程度，并及时检测是否已经达标。

深度学习力主教师从“满堂灌”向“教学相长”转变，更多地为儿童搭建“脚手架”让其主动攀登，而不是“背着小孩艰难攀爬”。以往教学中，教师是发号施令的“长官”，是提出要求的“局外人”，也是审核评价的“主裁判”。而深度学习背景下，教师的执教立场有了转变，教师可以是指引者，指引儿童看到结果，在心中构思出“要写的文章”；指引儿童看到过程，在写作中清晰认识“如何写出文章”；指引儿童看到未来，发现“文章在课后生活中产生的功能”。教师可以是协同者，协同儿童一起抵达写作目的地，共享“写出来”的喜悦；协同儿童一起经历“从无到有”的言语创生过程，共历写作教与学的“进行时”；协同儿童一起解决“问题节点”，共同攻下本次写作难题。当然，教师不可放弃其天然带有的“组织者”“策划者”“设计者”的身份，通过教学推进，将儿童赶出写作舒适区，不断推动向陌生的最近发展区进步。写作学习中的教师，就是帮助儿童把旧的表达经验实现更新、破坏、重组，建构新的表达意识，实现从经验的此岸到彼岸的过渡。

（二）写作情态的重塑

所谓“写作情态”，是指儿童参与写作过程中情感与态度的统称，是对整个写作过程状态的一种综合性表述。传统的写作教学观特别主张“训练”，写作练习的意味浓厚，写作乐趣就被稀释，写作过程相当枯燥。儿童学习写作，大多属于接受指令后执行的被动状态。深度学习非常注重学习者从被动向主动的转变。儿童是写作的主体，是文章的主人，教学可以辅助其从四个方面实现主动转变。第一，“情境契合”，实现主动。教学中注重营造儿童喜爱的情境，让儿童在欢愉、新奇、甜美的情境中表达。当表达与情境相关联时，写作就不再是孤立的一道“作业”，而是吸引力更高的一种仿真表达，更为逼近真实性写作。其实，情境创设是有助于信息的精加工。儿童作为信息的接受者，大脑皮层的兴奋水平直接决定着信息加工的效果。[4]情境创设，就是让儿童瞬间抵达兴奋点的有效教学策略。第二，“任务驱动”，实现主动。将写作设计成或大或小的一个个任务，让儿童在好胜心、好奇心的驱使下，为完成任务而一次又一次表达。整个写作过程犹如“玩游戏”，每一个阶段任务的完成都伴随着游戏获胜的体验。心理学研究发现：一个信息的储存不是孤立的，常是处于与其他信息的相连之中，从而构成一个整体的结构模式，称为“组块”。[5]小的任务之间形成的任务组块，组块与组块之间形成任务云，整个写作在任务的驱动中，形成不断流动的动感状态，这将让儿童备感欣喜。第三，“具身介入”，实现主动。此处的“具身介入”指的是真切的参与感，力主写作中身体和思想共同在场。写作不再是闭门造车的“头脑运作”，而是一个个可观、可感、可触摸、可参与的现场，是和儿童切身相关的表达体验；写作不再是可以“离身”的空谈，“想怎么写就怎么写”，不再是没有人情味、没有生活气息的文字空转，而是一个个与“我”相关的表达活动，写好了，“我”就高兴，写不好，“我”会失望，写作成了与“我”的情绪、生活密切关联的事。以往我们只顾着“我要你这样写”，教学带有强制性，不容置疑地让儿童受命而写。如今我们更加关注“你会怎么写，我就怎么教”，在写作中充分瞄准儿童的心理特征，贴近现有表达水平，促进认知整体发展，实现渐入佳境。第四，“难易适度”，实现主动。深度学习并不否定简单的、浅显的、易于掌握与操作的学习环节，而是主张由浅入深、循序渐进，让儿童在一次又一次获得微小的进步，“回头看”时还能发现累积了较大的飞跃。

例如，笔者设计的人教版三年级教材作文《说说我自己》，特别注重创设愉悦的写作情境，鼓励儿童从“我的基本情况”写起，之后提供问题支架，指引儿童写出“我的与众不同之处”，不断切近表达“真实的我”，发现我与别人的差别。最后，借助绘本《我不知道我是谁》激活思维，模仿绘本中的言语模式，将儿童推进至陌生的写作区域，写“我所不知道的”，以好奇心和思维差异，来展示“我”的独特个性和气质。“教”与“学”在全程互动中实现融合与共进。杜威在《我们怎样思维》中阐述语言的三个用途。其一为实际用途，用以影响他人；其二为社会用途，用以交际交往；其三为理智用途，用以产生思维。杜威强调教育的主要任务是发展语言的第三种用途——发展思维。[6]此案教学中，思维在写作教学全过程中相伴而行，儿童通过写自己，在三次推进的写作过程中，逐一抵达了语言表达的三重目的。特别是最后，将“对自己的观照”融和了“对未来的畅想”，在对自我的思考和追问中，激活了思维。

（三）思维的全程介入

浅层学习中，儿童写作是欠缺构思的。虽说“无构思不写作”，但陈旧教学中的构思仰仗教师，凌驾于儿童，其实质是写作范围的成人化限制与狭隘的边界划定。与其说是构思，不如说是框死，让儿童在狭小的空间中小心翼翼地写。作者在交出“构思权”的同时，写得如何已经是无足轻重的了，因为在还没写的时候就确认了评价标准，“写”只不过是为了印证标准，考量是否抵达标准，是否符合要求而已。这样的写作是应付，自然不需要花费精力。深度学习中的写作教学，要打破对惯性思维的依赖，要拒绝“自己的头脑成为他人思维的跑马场”的囧境。要让思维伴随写作全程。儿童，是写作的主体，是思维的主导。通过思维，儿童要确定写作方向，调整写作路径，通过思维为自己的写作保驾护航，确保自己的内部语言得到完整、彻底的输出。

写作的全过程包括预写、起草、修改、校正、发表五个环节。五个环节中都带有不同类型的思维参与。

1.在预写环节，思维带来参与写作的灵感，让儿童觉得“我能写”。教学可以从熟悉的开始，也能从惊奇的入手，意在激活、预热，唤醒触发思维的参与。“触发思维”是写作主体在社会生活中由观察、采访、阅读或接受信息的过程中，发现写作对象，形成写作的初始情感、态度、认识的思维过程，习惯上称为“第一印象”“第一感觉”。这是启动写作思维活动的原初过程。儿童作为写作主体，通过初步的思维活动在头脑中确定一个写作对象，作为写作课题。写作课题的出现成为写作思维的目标，针对这一目标，主体会形成一个最初的思维构想，从而产生写作欲望或冲动。[7]深度学习中的写作并非大家想象的那样可以不管不顾，肆意妄为。在触发思维的主导下，写作依然需要有根有据，需要可控制、可调整，需要自我明确写作范围。思维介入预写，儿童应做好素材的选择、写作框架的构思与设计，定好调子。

2.到了“怎样选用语言”这些具体的起草阶段时，思维又指引儿童按照心理活动的规律程序和方法，运用思维活动的成果落实在文字上，形成文章。[8]起草环节需要集中思维力量，实现创意突围，写出与众不同的精彩。教学就是儿童打开思维扇面的辅助力量。此环节可以借助“继发思维”让写作过程的体验变得生动活泼，让文章中的语言变得灵动有生气，让文风变得富有童趣。写出的文字读者愿意看、感觉好看。“继发思维”是写作主体在触发思维的基础上，突破触发思维就事论事的束缚和局限，由此及彼，扩展思维空间，在相互关系中寻求更广更深的内容。[9]此环节的任务是完成草稿，写作中鼓励运用求异思维，让自己的创意独树一帜；主张纵横思维，同样一个话题用对比的方式进行横向联系，经过系统的梳理进行纵向关联，让自己的表达在纵横交错的坐标中找到定位，清晰地展露观点。同时，又可以借助纵横的延伸与拓展，让思维带来文字的张力。

3.到了修改环节，我们主张改在“上位”，改在“框架”，改在“构思”。修改是写作初步完成的“休止符”，是下一个阶段继续延展的“开幕式”。北京师范大学王可博士整理了国内外学者对修改环节的思维研究结果，发现文章的修改是通过比较、诊断和操作三个活动来实现。这三个活动直接影响到写作文章表征和期望文章表征。有人把写作的修改分成任务确认、文章评价与问题解决、策略选择与执行几个环节。这些环节也都需要经过概括、分析、综合、比较才能够实现。这就意味着，在修改过程中，作者运用与依靠的，依然是思维，展示的其实正是思维中概括、分析的层次性特征。[10]因此，在修改环节，思维仍旧应是教学的重点。到底改什么才有益于思维的发展？不少教师都在费力指导学生对文章进行润色。例如，在词汇上选择更好的；在表达顺序上做出调整；在修辞手法上使用更炫的……这些做法固然属于“修改”范畴。但这更准确说是“校正”，因为仅是对文章做了局部的展露层面的“装修”——修修补补，改在表面。叶圣陶在1921年出版的《作文论》中也表达了类似观点。他说：“我们内蓄情丝，往往于一刹那间感其全体，而文字必须一字一句连续而下，仿佛一条线索，直到终篇才会显出全体。又，蓄于中的情思往往有累赘、凌乱等等情形，而形诸文字，必须不多不少有条理才行，组织的功夫就是达到这种企图。”叶圣陶先生的“组织的功夫”，就是构思。可见，主导写作的硬核不是字词的串联，而是整体的构思，是一种对写作的总体布局，乐于表达、勇于发表的意识。修改，也应触及思维，可以在以下三方面做出变革：

其一，注重欣赏运思。存在于写作中的思维要得到欣赏与认可，要与同伴进行思想交换，相互欣赏对方的写作运思。“外行看热闹，内行看门道”，教师要引导儿童关注伙伴的写作构思、文章内涵，要去理解同伴文字中蕴含的个性化思想，想一想“为什么他会这么写”“这么写好在哪里”。如此才能实现自我思想与对伙伴思想的交流与碰撞，在思想的互换中获得思维发展。反之，仅是关注对方的语言表层，完成语言积累，是无法和对方进行高层次思想交流的。词汇的积累，并不是写作学科的核心教学任务，大量的阅读或是在阅读教学中可以完成，无须挤占有限的写作课堂时间。其二，尝试寻找更好的表达路径。修改，因居于上位，要引导儿童不断调整思路、改文章结构、改表现方式。例如，运用形象思维，不断完善形象的建构；运用逻辑思维，让表达更有条理；借助灵感思维，让文章的立意、组合、结构等在瞬间变化，大幅度提升草稿的品质，大范围、大角度、大层面进行修改，实现思维的同步提升。相对于此，一些字词的调整，当堂可以完成的，就随机完成；当堂不能完成，还可以在课后的校正与誊写环节，借助工具书完成。这样的修改策略，确保思维和修改同步发展之外，还区分了“课堂改”与“课外改”：课堂改，注重向文章内部剖析，回到文章建构的原点位置做调整；课外改，注重向文章外在的语言表层做修改，关注语言文字的润色与删改，注重文章表达细节。修改，可以实现内外兼修。其三，反复进行自我检测。修改，最重要的是检验自己的思维是否顺利转化为语言。修改时，自己要对自己的文章充分诵读，读通读顺，读到自己满意。读的同时，作者自己先回顾“要说什么”“说了什么”“说得如何”，只有自己认可了，读者才有可能理解。写作要有读者意识，但作者更要成为自己思维的主人，借助思维控制和文字调试，影响读者。所以，在思维主导下的修改，不需要一味迎合读者，不能为了读者而写，丧失自我。修改让作者获得写作自信。

4.在校正环节，我们可以应用类比思维做好调整，将写好的文章同内容、形式相似的文章进行比较，发现自己文章的长处与不足；运用权衡思维，将文章的开头、中间、结尾等各部分进行多方面综合调校，解决存在的问题，权衡轻重、长短、利弊，达到最优化。当然，我们也重视字词推敲，因为推敲本身就是锤炼、修饰文章语言的重要思维方法。

5.在发表阶段，我们主张激活功能思维，让写好的文章不成为一篇篇的“史记”，而成为一幅幅生活画卷。以往的发表大多仅限于静态传播。例如朗读、张贴、投稿、交换阅读等。实质上，还是就事论事，把文章看作是静止的物质，限于“只读”，不再“可写”。发表，停留在对文字展示的层面上，其实是没有涉及写作功能思维，没有触及发表的实质。从思维角度看，每一个作者写的文章都期待读者阅读，同时更期待读者予以重视。重视是要有所表现的，或者引以为鉴，或者凭借使用，或者加工改造。例如，拿着《说说我自己》的文章，交到一个和自己气味相投的伙伴；借助《留言条》，实现留言中期待的目的等。总之，一个“用”字能让作者备感激动，充满往下写的愿望。在具体的运用中，儿童的交际能力、处事能力、合作能力、反思能力等都得到发展，思维也不断更新，通过写作实现了与人交往、发展自我的重要功能。

（四）认知水平的提升

马正平教授提出：“写作应注重作者心灵背景的建设。这是决定未来写作发展方向，整体写作能力以及写作格局的基础工程。”我们要培养的不是“有技巧的人”，而是要提升“人的技巧”。传统的写作学观念，体现的“教”，是让学生学会用书面语言表达思想，写出文章，学会写作是为了达到技术的运用，教学的目标是“能够写”。现代写作教育思想不同。写作，可以看成一种手段，其目的是培养现代创造性人才，培养出高水平的作者。这种人才不仅善于表达，而且善于思想、善于感受、善于创造、善于产生新的观点与新的感受。经常性地产生写作冲动、写作动力，他们会写出更好的文章。可见，通过写作活动中的建构和语言传达，建立起属于自己的“活”的知识结构，塑造起自己的高远、纯洁的心灵世界，优化自己的文化心理结构，提高自己的心理水平，把身与心，技与艺统一起来，培养具有现代素质的人，这是一种“大写作”的观念，应该成为深度学习背景下写作教学的指导思想。

三、结论

基于深度学习理论，我们可以从以下三个方面实现认知转变：

其一，观念转变，从“学习写作”到“通过写作学习”。认知水平的转变，前提条件就是观念的转变，结果的决定要素也在于观念的转变。之前的教学，“学习写作”就是唯一的目标。“学会写”“写得好”就证明“教得好”。深度学习背景下的写作教学，“学会写”确实是目标，但只是目标中的一种。更重要的是通过写作，抵达各种层面、各个方向的认知生长。例如，可以延伸视野，让自己的眼界开阔，知识系统更加丰富；可以参与实践，让自己的实践经验更加多元；可以探索未来，让自己的好奇心得到满足；可以形成创意，让自己的思路不断更新；可以与人交往，在交往中实现共赢；可以阅读拓展，在读写重整中实现读写并进。总之，写作是提升自我的路径，是平台，而不是终点。

其二，重心的转变，从重视结果到关注过程。写作教学不应以“写出这一篇”为目的，不要在文章结果呈现上煞费苦心，不断折腾学生。写出一篇固然是一种成就，但更应该重视的是文章从无到有的创生过程，更应得到重视的是在这过程中儿童的成长、心智的变化、思维的灵动，教学要促进儿童的文字与思想一起成长。

其三，收益的转变，从获取知识到提升能力。陈旧的写作教学，教师往往教给学生一些固态的知识，更准确说是知识的标签。写作的过程只是为了印证这种知识的存在，为知识而写，“写”成了知识的附庸。深度学习主张知识不可固态僵化。特别是写作，没有固定不变的知识，应随着不同的语境、目的、作者、文体等元素，具有动态的、变化的知识。真实的写作能力得到提升的时候，每一个作者会形成自己的生动活泼的知识系统，同时能在具体的写作中运用自己归纳总结出的知识，从容面对写作。此时，知识本身还得到了更新。

基于深度学习的写作教学，转变的是观念，也是行为，更是对整个写作课程属性的认识。这些变化，最终都将带来儿童写作能力的提升，带来儿童写作素养的嬗变。▲