教师具身培训的原则要论

王会亭

（淮阴师范学院教育科学学院，江苏 淮安 223300）

当前，随着《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》的颁布，教师教育受到了社会各界前所未有的关注。作为教师教育重要组成部分之一的教师培训自然也引起了人们的格外重视。教师培训即教师学习的过程，它必须以适切的认知科学为指导。而近年来，被誉为“第二代认知科学”的具身认知正在狂飙突进地席卷并影响整个认知科学领域。具身认知认为，认知与学习是大脑、身体与环境交互作用的产物，身体并非心智的容器，环境也并非是心智的活动场所，心智嵌入大脑中，大脑嵌入身体中，身体嵌入环境中，心智、大脑、身体和环境是有机的统一体。[1]进而言之，可从以下三个方面来理解具身认知的内涵：其一，身体的状态直接影响着认知与学习过程的进行。其二，大脑与身体的特殊“感觉－运动”通道在认知与学习的形成中起着举足轻重的作用。其三，不仅应将身体，而且应将环境的一切方面涵括于认知与学习的加工过程之中。[2]具身认知是对传统认知科学的扬弃与超越，它对人类的认知与学习将产生颠覆性的革命。受其影响，一种全新的教师培训模式——教师具身培训应运而生。所谓“教师具身培训”是指以具身认知为理论指引，以身心一体为基点，以具身互动为手段，以教育现场为境域，通过心智（认知）、身体、环境的相互作用和彼此影响来促进教师生命整全发展的一种教师培训模式。相比传统的教师培训，教师具身培训具有具身性、生成性、动力性和情境性等突出优点。[3]当然，教师具身培训若要真正取得预期的效果，亟须以一定的原则为指导。

一、悬置与还原

“悬置与还原”是现象学中的重要概念，之所以将二者并置，是因为二者水乳交融，难以分离，“悬置”是“还原”的前提，“还原”是“悬置”的目的。

“悬置”是对前见与历史知识的搁置，是将一切经验维度的存在因素和一切有关经验之外的存在体的先验的假设，予以悬疑。在教师培训中，“悬置”具有至为重要的意义，它有助于防止“先入为主”，从而避免成见与谬误。因此，教师培训的相关行为主体均应遵循这一原则，将自己原有的观念、认识、态度、经验、习惯等暂时搁置起来，以便更好地认识教师培训中的人、事、物。具体而言，承训单位与培训专家应悬置前见，不能想当然地根据以往的培训经验，来推断下一批受训教师一定也喜欢某一类课程、某一种专家或某一种培训模式。相反，他们应先将已有的经验、观点、猜想等予以暂时搁置，去做好充分的调研与分析。这样才能准确把握每一批受训教师的真实需求，从而使培训更具针对性和实效性。受训教师同样也必须悬置前见。他们不能因为在以往参加的教师培训中，专家夸夸其谈地宣讲“宏大的理论”，就据此认定，所有教师培训皆是如此，从而产生拒斥心理；他们不能因为对某种教学知识仅有所了解与感悟，就误以为已经掌握了该教学知识的全貌，从而漠视与鄙弃相关培训。受训教师只有悬置前见，始终以积极、虔敬、审慎的态度对待每一次教师培训，才能获致最大限度的发展与进步。

当然，“悬置”并非是简单地否定，而是为了“还原”，即“回到事情本身”。梅洛-庞蒂（Maurice Merleau-Ponty）指出：“‘回到事情本身’就是回到这个在认识以前，而认识经常谈起的世界，就这个世界而论，一切科学规定都是抽象的、只有符号意义的、附属的，就像地理学对风景的关注那样，我们首先要在风景里知道什么是一座森林、一所牧场、一条河流。”[4]相应地，在教师培训中，“回到事情本身”就是要求我们能拨开一切烦扰教师培训的“迷雾”，回到教师培训之本身，直抵教师培训的本质。具体而言，“回到事情本身”客观地要求教师培训的相关行为主体确立如下的教师培训本质观：其一，教师培训是一种召唤（calling）。在教师培训中，承训单位及培训专家不难从受训教师的眼眸、言语及行动中感受到他们的召唤。他们渴望承训单位及培训专家在职业道德、教育理念、专业知识、专业能力、身心素质等方面能给予他们一定的指导与帮助，从而促进其生命的整全发展。正是这种“召唤”激起了承训单位及培训专家从事教师培训的责任感与使命感，从而想方设法来尽量满足受训教师的成长需求。教师培训正是在“召唤”与“回应”中得以存在与发展的。其二，教师培训是参与其中的各类行为主体之间的一种生活方式。对于承训单位的组织者、培训专家、受训教师等行为主体而言，教师培训是其人生中一段重要而难忘的生命经历，是其生命有意义的组成部分之一。教师培训的适切与失当、优与劣、正与误将对其职业的感受、态度、专业素养等产生迥然不同的影响，继而直接影响其生命质量。换言之，以何种态度和方式施行或接受教师培训，相关行为主体就在经历着、形成着何种专业生活方式。其三，教师培训是一种交往实践。“人不是抽象的、理论的存在，而是具体的、现实的存在，交往实践使得人区别于其他存在者。”[5]由于教师培训是一项属人的和为人的活动，因此，其本质上也是一种交往实践。当我们以直接的、交互的、生活的态度走近教师培训时，我们走进的是由承训单位的组织者、培训专家、受训教师等各类行为主体所构成的生活世界。正是在这个交互性的生活世界中，参与其中的所有人通过彼此间灵肉的交流、对话与建构，从而达致交互滋养、共同发展之目的，最终使教师培训的意义得以彰显与实现。

二、体验

体验是具身认知的核心理念之一。具身认知的代表人物莱考夫（G.Lakoff）认为：“‘体验’是指我们共有的生物机能以及我们在环境中活动而得来的身体和社会经验。”[6]体验是行为主体在和环境的互动中，积极地拓展其生命广度、厚度与长度的过程。在体验中，个体经由感知、想象、移情、省思、直觉、顿悟等心理活动的会通与碰撞，唤醒固有经验，同时获得新经验，进而促成经验转化为个体切己的感悟，最终使该感悟内化为个体知识，从而真正为个体生命的整全发展奠定基础。梅洛-庞蒂指出：“我们对周遭世界的所有认识皆是经由体验而形成的，倘若我们要审慎地省思世界，客观地阐释其内涵与价值，那么，我们必须激活对世界的体验，而身体则是体验的本基与保证。……我的身体是这样一种组织，一切客体经由它而构成一个整体，换言之，我们依凭‘体认’之方式认识世界。”[7]

由上可知，体验在认知与学习中具有构成性、奠基性的作用。由于教师培训也属于一种认知与学习活动，因此，体验在教师培训中自然也至为重要。受训教师在专业发展过程中，其专业素养的提升无法仰仗外在于主体的先验性概念和知识，而应仰仗主体亲身的感知、体验及据此形成的对外部世界的识读。换言之，在教师培训中，任何外缘性知识均难以被受训教师所接受与掌握，更遑论灵活运用了。这一点已有学者指出过：“知识教育倘若无法激活个体的生活体验，知识的种子就无法在个体的心灵中生根、开花、结果，这种知识就犹如假牙、假发，是毫无生命力的。”[8]

虽然体验在教师培训中具有重要的价值与意义，但是，在离身认知的影响下，教师培训专家往往将人类的认知与学习活动视为主体通过抽象符号对内部的静态表征和机械运算，是由外至内的对自然与世界的镜像式反映，根本不需要身体的参与和经验的嵌入。因此，在教师培训中，专家往往迷恋于公共知识的教学，并习惯于采用机械灌输的方式进行。如此一来，受训教师的学习便异化成了信息的输入、编码、存储、提取的过程，具身体验环节被压缩，甚至完全缺失，从而导致受训教师沦为被动接受信息的机器，其学习的主动性、积极性和创新性丧失殆尽。

为了扭转教师培训漠视和鄙弃受训教师具身体验的不良情状，在教师培训中，我们亟须注意如下几点：其一，关注体验的独特性。在教师培训中，每个受训教师的体验均是独特的，均内蕴着鲜明的个人特质。正如范梅南（M.Van Manen）所言：“无论别人怎样努力，均无法彻底见我所见和懂我所懂。”[9]之所以不同的受训教师会有不同的体验，主要是因为个体的身体结构的不同。具身认知理论研究表明，身体结构决定并影响着人类认知的方式、内容和结果。既然受训教师的体验具有独特性，那么教师培训的相关行为主体就不应认为体验是可有可无的赘物，不能以他者的体验来代替受训教师的切己体验与亲身经历。相反，教师培训应在信息的输入、存储和输出过程中，突出并延长体验环节，经由感受、觉知及“做中学”等途径来促进受训教师对培训内容的体悟与掌握。其二，深入教育现场。受训教师不能满足于在大学或宾馆的学术报告厅中静听专家的“坐而论道”。教师培训亟须由学术报告厅转向教育现场——学校与课堂。这绝非仅是教师培训场域的简单变换，相反，它是教师培训理念的一种弃旧图新。教育现场意味着真实的教育情境与正在发生的教育事件。只有置身于教育现场，受训教师才能近距离地感知教育的本然样态，遭遇真实的教育问题，形成与教育实践共契互融的深刻体验。其三，“合法的边缘性参与”。“合法的边缘性参与”是情境学习理论的倡导者美国知名学者让·莱夫（Jean Lave）和爱丁纳·温格（Etienne Wenger）提出的概念。笔者认为，这一概念对于强化受训教师的身体体验，提升教师培训的有效性具有极大的启示意义。该概念中的“合法性”意味着受训教师必须通过一定的途径和渠道，获得走近教育现场的身份资格，能被实践共同体成员所接纳和认可。“边缘性”意味着受训教师走近教育现场后，初始阶段只能协助共同体成员做些辅助性的工作。随着时间的推移、经验的积淀、能力的提升，受训教师方能由边缘走向中心，由幕后走向台前，最终成为共同体中的核心成员乃至灵魂人物。“参与”意味着在教师培训中，受训教师不能仅做旁观者或静听者，而应抓住一切机会，尽可能积极、主动地行动与实践，经由亲身体验，形成对个人富有价值的经验。

三、反思

具身认知认为，“反思不是从世界走向意识的综合体并将其作为世界的基础；它是回过头来注视那些出类拔萃的形式与外观，它们像从烈火中飞溅出来的火花一样在高空飞扬；它放松了将我们与世界联系在一起的有意向的绳索并将它们引入我们注意的视线之中。”[10]换言之，“反思”意指行为主体置身于自我情境之外，审慎、理性地审视自己的行为，敏锐地调控自身所开展的一切活动，积极地谋划体现自身意义与本质的意识活动。具体而言，反思具有如下内涵：其一，反思即思考。它是行为主体的一种学习策略与行动准则。其二，反思是行为主体对所遭遇实际问题的一种自我觉知。其三，反思与行动相生相伴，难以分离。其四，反思是从行为主体内部奔涌而出的洪荒之力。通过反思，实践者可以对行动的理据与路径有更为清晰的认知，对事物的意义与本质有更精准的领悟，从而摆脱盲动与偏误，最终使实践合目的性与合规律性。

美国学者波斯纳（G.J.Posner）指出，“教师专业成长=经验+反思”。他认为，失去反思支撑的经验是偏狭的经验，充其量仅可以获致表浅的知识。倘若教师只关注经验的积累却疏于对其进行认真思索，那么他将失去持续发展之根基。[11]由此可见，反思在教师培训中同样不可或缺。它有助于破解教师培训中遭遇的各种问题，实现教师培训过程的最优化，提升教师培训的效能，最终有助于促进受训教师生命的整全发展。

在教师培训中，培训专家与受训教师必须养成反思的意识、习惯和能力。他们的反思应涵括如下一些内容：其一，对教师培训实践活动的反思。主要涵括对培训内容、方式与效果的反思。当前，许多培训专家由于缺乏对一线中小学教育实践的精准把握，培训内容严重脱离基础教育实践，难以适应受训教师的真实需要。因此，培训专家亟须在培训前充分了解中小学的教育教学实践，对培训内容进行省思，并根据实际情况对其进行必要的重组、改造或增减。受训教师应根据自身在教育教学实践中的实际需要，对培训内容进行反思，并及时地向专家反馈自己的真实感受与看法，以便培训专家及时调适培训内容。桎梏于离身认知，许多培训专家还习惯于采用机械灌输的培训方式。因此，他们在教师培训中有必要对培训的方式进行一定的反思与革新。在教师培训中，受训教师也需要对专家的培训方式与自身的学习方式进行不断的反思，通过与培训专家的交流、沟通，促使培训方式与学习方式的相互对应与交互滋养。培训结束后，培训专家与受训教师还应该分别对培训效果与学习效果做出一定的价值判断，为后续的教师培训与学习提供一定的反馈与改进。当然，对培训与学习效果的反思应从速度、结果、体验等三个向度综合展开。其二，对个人经验的反思。它包含两层含义：一是培训专家与受训教师对各自培训与学习经历进行反思使其内化为真正的经验，二是对培训与学习经验进行解释，从而获得提升。其三，对教师培训关系的反思。主要涵括对专家与受训教师、专家与专家、受训教师与受训教师、培训内容的数量与质量、培训中的教与学等诸种关系的反思。其四，对教师培训理论的反思。理论是实践之先导与基础，它可使实践克服盲目与虚妄。为了使教师培训更加科学高效，培训专家与受训教师亟须对教师培训理论进行反思，审视并不断修正、完善教师培训理论，使其不断趋于科学与适切。

虽然反思对于教师培训至为重要，但是，教师培训专家与受训教师的反思意识与能力并非是与生俱来的，必须采取一定的措施方可切实提升他们的反思意识与能力。具体而言，可采用如下一些策略：其一，达成价值共识与心理认同。其二，以群体反思促进行为主体认知冲突之形成。其三，以元反思促使行为主体形成反思的习惯。其四，建构良好的反思境域。

四、人本

“人本”即“以人为本”的简称，意指以人本身为目的，一切为了人的生存、发展和完善服务。“人是教育之对象，人构成了教育之世界，如何更好地关照人的生命本性是教育的基本问题。”[12]因此，教育必须遵循“人本”原则。教师培训也属于一种教育活动，因此，教师培训自然也应该秉持“人本”原则。而要使“人本”原则得以有效落实，其关键在于将“人”当作“人”。长期以来，离身认知将“人”视为“机器”，提出“人脑即是计算机”之隐喻，抹杀了人类与计算机的本质分殊。作为第二代认知科学，具身认知实现了对离身认知的扬弃与超越。它真正将“人”看作“人”，认为人完全迥异于冰冷的、无生命的机器。进而言之，要真正把“人”当作“人”，从而实现“人本”，就亟须注意以下几点：

其一，尊重人的主体性。“人是主体性的存在，人唯有具备主体意识，并在实践中获得主体地位时，才能更好地发挥主观能动性，在积极改造世界的各种生命活动中充分发挥自身的潜能。”[13]由此可见，在教师培训中，尊重受训教师的主体性至为重要。然而，长期以来，深受离身认知中“机械反映论”的影响，受训教师的主体性遭到了忽视与冷落。机械反映论认为，“所有知识滥觞于经验，而经验是对外在于主体的客观世界的‘映照’或‘表征’（representation）。换言之，知识是外源性的，所有知识，包括有关教师教学与学生学习方面的知识，均应表征为一种独立于主体的客观现实。知识与实在之间天然地存在着高度的一致性（correspondence）。一切知识均是对客观现实的正确的、客观的反映或表征。”[14]桎梏于机械反映论，教师培训专家往往被视为知识的权威与化身，受训教师则被视为知识的容器与婢女，从而导致机械灌输、简单授受的教师培训方式大行其道，最终造成受训教师的主体性完全沦失。为了切实提升受训教师的主体性，亟须以身体建构论来指导教师培训。身体建构论认为，“认知与学习的发生并非是一个由外而内的机械反映过程。我们对于世界的知识并非有关该世界的‘客观映像’，相反，它是经由身体的结构、感觉—运动系统的特殊通道而获得的，是由我们的身体建构出来的。”[15]身体建构论客观地要求我们在教师培训中，必须充分尊重受训教师的主体性，尽力创造各种机会，采取一切措施来充分调动受训教师参加培训与学习的积极性、主动性和创造性，使他们通过手、眼、口、耳、脑等身体官能与他者实现“具身互动”，从而建构教学知识，形成教学能力。

其二，重视人的社会性。“人是社会中的人，社会性是人的本质属性之一，无完善社会性的人是不健全的人。人只有在各种社会关系中，才能获得最大限度的发展。”[16]换言之，人是在群体中存在、发展与完善的，离开了特定的社会环境，人的发展将沦为虚妄。对于教师培训中的相关行为主体同样如此。倘若希冀教师培训取得预期的效果，教师培训的相关行为主体就必须处于特定的社会关系之中。一方面，就教师培训的内部而言，由于“学习并非发生于教育者或学习者的头脑中，从文化的视角观之，它是一种‘社会分享物’，它发生于不同情境中个体之间的互动，就其本质而言是社会性的。”[17]因此，受训教师必须挣脱“个人主义”的藩篱，积极地融入学习共同体之中。所谓学习共同体是指学习者在共同目标的引领下，在同伴支持和知识共享的基础上，通过对话、分享、协商、反思等活动，以达到有意义学习为目的，以促进个体发展为旨归，以追求共同事业为目的的一种特殊的组织形式。[18]当然，教师培训中的学习共同体主要由受训教师与培训专家两类行为主体构成。受训教师通过参与学习共同体中的各种活动，可以很便捷地实现对专家或优秀教师的学习与模仿，从而促进自身的不断成长与进步。另一方面，就教师培训的外部而言，由于教师培训是一个复杂的巨系统，“开放性”是复杂系统的一个重要特征，因此，教师培训的相关行为主体必须拥有开放的意识与胸襟，避免将教师培训只拘囿于“象牙塔”内，远离“教师培训仅是承训单位的内部事务”的认识误区，想方设法使教师培训向全社会开放，与社会进行物质、信息、能量的交换，积极争取社会各方的关心、支持与帮助，形成耦合效应，从而为顺利推进开展教师培训奠定坚实的社会基础。

其三，关注人的个别差异性。在教师培训中，受训教师之间因个人经历、知识基础、生活环境、认知风格、交往方式等的不同而不同。受训教师这种鲜明的个体差异性客观地要求教师培训实现“人”的转向，即由“抽象的人”向“具体个人”的转型。在教师培训中，如果将受训教师视为“抽象的人”，将会造成受训教师的“普遍化”，抹杀他们之间的差异性，从而使其个性被消解，最终导致教师培训的“空泛化”与“无人化”。而“具体个人”意识则对教师培训提出了全新的要求。一方面，它要求承训单位与培训专家在关注受训教师共性的基础上，能敏锐地洞察他们之间的差异性，在培训目标的确立、培训内容的遴选、培训方式的择取、培训评价的使用等方面均能充分考虑他们的具体情况，真正做到因材施教，使他们每个人均能得到适合自己的培训，从而获得长足的发展与进步。另一方面，它也要求承训单位与培训专家充分尊重和呵护每个受训教师的独特性，使其个性得以充分的彰显与发展。这样有助于改变教师培训罔顾个别差异，而采取普适性的模式去“加工”受训教师的失当做法，从而使每个受训教师形成鲜明的教学风格。一般而言，教学风格可分为典雅型、新奇型、情感型和理智型等不同类型。教学风格的形成是教学由模仿走向超越的关键，也是卓越教师的共同追求。需要说明的是，“关注‘具体个人’并非是要求我们去描述一个个个体的特性、发展、成长及其教育，而是要改变教师培训中‘抽象的人’的观念，用‘具体个人’作为教师培训中人学的支点，去重新认识受训教师和构建新的教师培训模式。”[19]▲