小学语文青年教师课堂存在的问题与实践改进

储广林

（南京市古平岗小学，江苏 南京 210003）

当下围绕核心素养开展的研究，在语文学科更多地关注文体，开展学科单元整合，这些研究有效提升了学生的阅读能力。但对于一线教师，尤其是刚入职的青年教师，上好每一节语文课，语文学习突出学科特点，落实语文学科语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化理解与传承的学科素养的基本要求，用语文的视角组织课堂学习活动，提升学生的言语思维能力，是提升青年教师语文学科专业素养的重要途径。

一、当下青年教师课堂学习活动组织设计存在的问题

通过对青年教师语文课堂的观察与对话交流，在其课堂学习活动的组织与设计中，我们发现存在许多共性问题，对学生的阅读能力与言语实践能力，有进一步提升的空间。

1.注重朗读感悟，但语言学习缺少深度习得

在课堂教学中，要注重朗读感悟，但语言学习更要多一点深度习得。深度学习理论告诉我们，在教学实践中，可以对教材中精选的教学内容，结合年段特点，无论是词语理解、句段掌握，还是文章内容，进行深化、丰富、拓展与提升。阅读拓展“1+X”，其中“1”为教材中的课文，“X”是与“1”相关联的文本，根据年段的特点，这里的“X”可以是一段，可以是一篇、一组，也可以是一位作家，等等。这样，就可以激活学生的阅读兴趣，锻铸学生的思维质量，提升学生的情感体验，开阔学生的阅读视野。

如人教版六年级上册《怀念母亲》一文，板块一：品《怀念母亲》，初识大师季羡林。品读日记、散文摘抄的语段，感受作家在漫长的留学生涯中，对母亲和祖国的怀念。板块二：聊聊“片段”，再识大师季羡林。阅读《自己的花是给别人看的》和《夹竹桃》，感受大师的语言魅力。板块三：走近大师，推荐阅读。季羡林是国学大师，他的作品丰富，阅读《做人与处世》《永久的悔》等文章，进一步感受大师语言的朴素美。

2.注重理解，但语言学习缺乏深化运用

在课堂学习活动中，我们看到青年教师都注重引导学生理解语言内容，但理解是学习文本的一次飞越，“运用”则是第二次飞越，难度远远超过第一次，也是语文教学的本质。这就要在教学中，精选读写知识点，真正实现由读到写、读写结合。

如苏教版六年级第六单元，有《钱学森》《詹天佑》，练习中要求写家乡或身边的名人。板块一，复习《钱学森》，初步感受选择典型材料的方法；板块二，学习《詹天佑》，学习作者为了表现爱国名人詹天佑，选择了勘测线路、开凿隧道、设计人字形线路三个典型材料来写；板块三，写名人，可以写大家熟悉的、家喻户晓的，也可以写我们身边你发现的，你熟悉的某一方面有特长的同学。

3.落实本体性目标缺乏深度实践

在教学中，我们常常发现，一篇文章，学生通过预习，查找资料，基本能够读懂，那么，在语文课堂，引导学生学什么？应该围绕语文本体性目标，特别是语文知识和语文能力，开展言语实践活动，在实践中丰富语言经验，增强体验，提升言语能力。

如学习苏轼《六月二十七日望湖楼醉书》。板块一：初读古诗，理解诗意；板块二：感受意境，领悟诗情；板块三：走进苏轼主题研究，资料收集——从网上搜集苏轼的资料，对苏轼有大体的了解，带领学生阅读王水照、崔铭著的《苏轼传》片段；板块四：拓展学习苏轼的经典诗词；板块五：课后拓展，梳理研究主题，撰写研究报告。

二、丰盈过程，提升言语思维内涵的认识

人的思维与人的语言是相互依存、相辅相成的关系。陈先云先生在《论语文教学中儿童思维能力的发展》一文中提出：“发展语言和发展思维贯穿在语文教学的全过程中，课文和作文是生活实践、思维、语言的统一体。”[1]听说读写，每一项语文活动都离不开思维。语文阅读中学生的言语思维有别于数理学科的思维，更注重思维的形象性、敏锐性，以及思维的宽度和深度，是一种文学性、哲学性、思辨性的思维，必须在语言实践中提升思维。

1.在理解词语的过程中提升

小学语文教学，不论是哪个年段，都离不开词语教学，在词语教学时，就要渗透言语思维的训练。如《蒲公英》（苏教版）一文：太阳公公看见了，亲切地嘱咐他们“孩子们记住，别落在表面上金光闪闪的地方，那是沙漠。也不要被银花朵朵所迷惑，那是湖泊。只有黑黝黝的泥土，才是你们生根长叶的地方。”在教学“嘱咐”一词，有的教师会问：“嘱咐”是什么意思？在文中指什么？这样提问，就缺少思维的含量。一位教师这样提问：（1）反复读太阳公公的话，从中能看出什么叫“嘱咐”吗？（2）谁，什么时候或什么情况下，嘱咐过你什么？（3）嘱咐的背后是什么？

这里的词语教学，不是查一查字典来理解，而是引导学生阅读句子，在阅读中思考与概括，嘱咐在文中就是太阳公公告诉蒲公英不要被沙漠与湖泊迷惑，只有泥土才能生根长叶。再展开联想，联系生活，进一步理解嘱咐的意思，最后读出嘱咐的背后是深切的关心。

2.在品味句子的过程中体现

阅读教材中有许多精彩的句子，在教学的过程中，引导学生品读语言，培养言语思维。如读《第一场雪》一课中“落光了叶子的柳树上，挂满了毛茸茸、亮晶晶的银条儿；冬夏常青的松树和柏树，挂满了蓬松松、沉甸甸的雪球”。教学时，引导学生边读边想象，在眼前浮现出雪后的画面。然后出示画面，图文对照赏读，最后看图吟诵。

在句子品读的过程中，调动生活经验和大脑皮层的表象储备，唤起学生的情感体验，把文本抽象的、静态的文字活化成具象的动态的形象，形成画面，产生身临其境的感觉。既凸显了学生言语思维形象的特点，又在体会、感悟、熏陶的过程中，感知、想象、积累。既咀嚼涵咏，揣摩语言的贯通感，又入情入境，体会语言的情意感。

3.在归纳文章段意和主要内容时实现

课程标准在中年级和高年级，都提出了归纳段落大意和文章主要内容的要求。朱智贤、林崇德二人在《思维发展心理学》中对“概括”界定为：“概括是在思想上将具有某些共同特征的许多事物，或将某种事物已分出来的一般的、共同的属性、特征结合起来。概括的过程，把个别事物的本质属性，推及为同类事物的本质属性。这个过程，也就是思维由个别通向一般的过程。”[2]概括思维常常离不开联想、想象、比较、分析、综合、抽象、归纳、演绎、类比等，是一种综合思维。在阅读教学中，有概括段落大意、概括主要事件、概括文章主要内容、概括人物特点等，这些都是培养学生思维能力的有效途径。如在中年级，引导学生概括段落大意，引导学生归纳的过程中，渗透思维训练。

如《李时珍夜宿古寺》（苏教版四年级）一文，一位老师这样引导学生归纳段意：先是阅读文章，找出表示时间变化的句子。分别是：（1）眼看太阳渐渐下山，飞鸟归林。（2）夜幕渐渐降临了。（3）皎洁的月光透过露天的屋顶,照进房子里。接着填一填：第一段（1至4自然段）太阳渐渐下山，_____。第二段（5至7自然段）夜幕渐渐降临，_____。第三段（8至13自然段）月光照进房子，_____。最后再写一写。在概括段意的过程中，找一找，是在从整体思考；填一填是在分成几个部分思考；写一写，概括谁干什么。这样在概括的过程中，学生思维经历从整体到部分，再聚焦概括的过程。

4.在品味表达方法的过程中提升

学习文本，不仅知道文本写了什么，还要知道作者写作的密码。这就要求在阅读过程中，在文本中“走一个来回”。如学习《钱学森》一文，在初读文章的基础上，引导学生比较：这篇写人的文章，和一般写人文章有哪些不同？一是体会作者采取倒叙的写法，先写钱学森回国，然后写他在生活富裕和工作条件优越的情况下想念祖国，在新中国诞生后渴望回国，克服阻挠，踏上归程，最后写回国后做出贡献。二是正面描写与侧面描写，正面描写钱学森说的话，侧面描写其他留学生和美国将领说话。这样在比较中，掌握表达方法，突出的年段特点，培养学生的思维能力。

5.在品读中发展思维

朗读可以表现语言的韵律节奏、精美的修辞，让无声的文字，产生如见其人、如闻其声、如临其境的感受。尤其是古代诗歌，讲究音律、节奏，平仄有序，简短精练，读来朗朗上口，抑扬顿挫，在吟诵中，边读边想，培养学生的形象思维，体会诗歌蕴含的画面美、意境美。

语文教材中蕴含着丰富多彩的情感，每一篇文章都是作者情感体验的深刻记录，是作者情感世界的敞开，与社会生活的交流。语文学习的过程，就要把握文本的情感脉络，披文入情，走进作者，走进作者的心灵深处，在思想上受到美的享受，品德上受到美的熏陶，心灵上受到美的净化，培养学生思维的深度与广度。

三、优化过程，实现语言学习方式与思维发展的同步

1.进行批注，让读与思同步

在阅读文本的过程中，把阅读时产生的瞬时性、碎片性、不稳定、不完整的感受，通过批注，以书面的形式表达出来，读书留痕，让思维真正发生。在读书时，遇到不认识或难懂的字、词，查字典、找参考书，弄清词义，甚至指明出处，写在空白处。还可以从人物外貌、神态、动作、语言等体会人物特点和品质，可以抓住关键词语品味，在疑惑处，展开联想的地方，感受深刻的地方，做好批注。

可以补充批注，在阅读批注的过程中，用已有知识与生活经验，表达自己对文本的理解与感悟；比较批注，采用比较的方式，对词语、句子、句式等批注，体会表达的准确，表达效果的明显，培养思维的深刻性；评点批注，评点自己喜欢的精美词句、修辞手法，以及作者运用的写作方法；符号批注，和文字批注结合，有效提高阅读的效率。

2.开展辩论，让言与思同步

教学过程中，围绕学生学习过程中可能存在的有争议的观点、多元答案、易错内容等，安排一个环节，开展辩论，这是一种集语言表达、心理素质、思维发展等于一体的高质量的思维活动。

（1）辩论有效激活学生的思维。课堂上开展辩论,能成功地激活学生的思维，学生变被动接受为主动思考，学生潜力得到挖掘，学生思维得到启迪，培养了学生思维的灵活性和应变性。如学习了《景阳冈》后，有学生提出“老虎是国家保护动物，可以随便打吗？”围绕这一话题，在学生充分准备后开展辩论，可以收到意外的精彩。

（2）辩论让思维的形象与抽象结合。在课堂教学中，开展一课一辩，学生首先运用抽象思维对所要辩论的内容确定自己的观点；然后根据观点安排好陈述的次序、条理。在进行具体答辩时，发挥形象思维的特点，通过具体可感的形象把话语说得生动、鲜明，具有强烈的感染力。在课堂营造一个共生、共创、共享的辩论场，能激发学生的思维深度生长。如学习《少年闰土》，确定论题：你认为闰土是怎样的一个人？联系文章内容，开展辩论。在辩论过程中，学生不仅要倾听对方发言的要点，还要及时发表支持或反对的见解，从而有理有据地证明自己的观点，反驳对方的谬误。

（3）辩论让思维的发散与聚合统一。在辩论过程中，学生学会不拘泥于一种形式、一个框架，而是向四面八方发散出去。既有多角度的想象和构思，又有侧向渗透与交叉，还有反向的设想与试探，把来自不同信息源的若干信息集中起来，探求一个正确方法与答案，从而扩展了学生的思路。[3]在辩论中，学生的认知建构不断完善，认识不断加深，思维实现了由表面到本质的转变。

3.引导质疑，让问与思同步

疑是点燃学生思维的火种。可以对文章的标题进行质疑，可以抓住重点词、关键句子进行质疑，找出文章的矛盾之处并加以质疑，在文章的空白之处质疑，甚至对标点符号质疑，还可以对文章的结构、表达方式的质疑。在质疑中阅读，有利于理解文章内容，促进思维的发展。

如学习《卖火柴的小女孩》一文，引导质疑：明明小女孩是在新年的大年夜冻死在街头，作者为什么写：她俩在光明和快乐中飞走了，越飞越高，飞到那没有寒冷，没有饥饿，也没有痛苦的地方去了。领悟作者以幸福衬托悲惨遭遇的反衬写法。

4.学习倾听，让听与思同步

具身认知理论提出学习的第一要义是身体参与，在学习过程中，首先是耳朵主动去聆听。同时发展学生的思维能力，离不开“听力”。学生在课堂学习中，教师讲话、同学发言、课文朗读、欣赏课文配乐，都离不开听。可以听中概括，可以听中想象，还可以听后追忆与评价。教学中引导学生追忆就是复现情境，可以是关键词语，可以是想象的画面，可以是概括主要内容，追忆的过程，就是思维分析、归纳、概括的过程。在教学中，注重引导学生听后批判性评价，更能促进思维向纵深方向发展。

小学语文课堂，立足思维，促进语言建构与运用，不断丰富与优化学习方式，对于青年语文教师而言，不仅是教学经验的升华，还是基于教学实践下，从儿童出发，让学习真正发生，给予学生更好的课堂生活，成就青年教师的专业成长。▲