高职教师信息化教学能力混合式校本培训在网络学习空间的实践与思考

湖南理工职业技术学院 湖南湘潭 411104

“十二五”以来，特别是《教育信息化十年发展规划(2011-2020年)》明确提出信息技术与教育教学深度融合的核心理念，实施“三通两平台”一系列建设项目后，使高职学校网络环境大幅改善，优质数字资源日益丰富，信息化教学日渐普及，教师信息化意识和应用能力明显增强。但与发达国家信息化深度应用相比，与国家教育信息化“十三五”规划要求相比，仍有一定差距，如：思想认识仍然不足，一些教师没有充分认识到信息技术对教育的革命性影响；信息技术与教学的融合仍存在“两张皮”现象；产生这些现象的原因除体制机制外，其中最主要的因素之一教师的信息化应用能力不强，因此在国家发布《教育信息化“十三五”规划》中要求将教师信息技术应用能力纳入教师培训必修学时(学分)，重点开展学科或专业教学培训，开展以深度融合信息技术为特点的课例和教学法的培训，以及利用信息技术开展学情分析及个性化教学的能力培训，使信息化教学真正成为教师教学活动的常态。

高职教师作为这场信息化教育教学革命的主力军之一，提高教师信息化教学能力是各个高职院校当前势在必行的行动。在此驱动下，高职院校教师纷纷参加各式各样的信息化培训。据资料分析[1-5]，目前培训按机构划分，主要分为两大类：一种是市级以上的国家级培训，另一种是校级培训；市级以上的国家级培训侧重构建高层次的教师教学信息化理论知识体系，如：交流与分享在国赛上获奖的案例与作品，开展教育技术前沿的相关研究讲座；校级培训注重加强教师信息化教学应用能力实践，主要开展信息化教学相关的技术课程及信息化与教学法融合的课程。若按培训方式划分，分为集中式培训和网络培训。但不论哪种培训，其效果有限，究其原因主要有以下几方面。

1 影响高职教师信息化应用能力水平培训的分析[6]

1.1 培训缺乏深层次应用能力培养

高职大部分教师接受过信息技术基础的技术技能培训，但普遍缺乏与专业深度融合的培训，大多只停留在教学展示功能和教学资源建设上，而优化课堂教学、转变学习方式、促进专业发展有待提高。

1.2 培训内容脱离实际

目前高职培训大多是行政导向型培训，培训内容往往是碎片式的，而非系统性地从多媒体设备和操作系统使用、素材处理、课件制作、信息化教学应用、教学新技术推广等一系列操作讲解，而且培训情境与教学情境差别较大，不能模拟某课堂或课程实际教学环境，导致教师很难将培训所学内容迁移到实践教学中来。

1.3 培训缺乏个性化差异学习

培训方式大多采用“大锅饭”的粗放式培训，培训对象在选拔时，大都以专业、年龄为筛选依据，忽视教师入职后自身信息技术素养的高低、自学能力及学习需求上的差异性，培训的时间、方式、进度不能按需所求。

1.4 培训缺乏后续地服务和技术支持且应用效果有限

教师接受培训后如何结合自己的专业课程开展信息化设计、教学、评价比较茫然，缺乏后续的技术支持和交流环境，势必影响教师的积极性，使得教学中遇到的实际问题难以解决，许多教师“学”与“用”是两张皮，达不到教学信息化应用效果。

2 借助世界大学城云平台学习空间实施教师信息化教学能力培训的方案

2.1 在世界大学城完成培训前期准备工作

在学校开始进行教师信息化教学能力混合式培训之前，学校指定专家培训团队(一般由3～5人组成)，由培训团队负责确定培训内容和培训时间，培训内容大致分成六大模块，主要是：多媒体设备和操作系统使用、素材处理、课件制作、资源管理与推送、信息化教学应用、教学新技术推广，每个模块培训时间大约1～3天；学校教务处依据教师平时教学表现和学生反馈信息筛选教学能力强、信息化基础较好的教师作为骨干教师，培训专家团队利用世界大学城问卷调查功能进行信息化教学能力调查，然后将骨干教师按专业相关性和信息化能力强弱分组。选定世界大学城作为培训平台，建立6个以培训模块为标题的一级培训栏目及围绕模块内容构建教学任务为专题的二级栏目；围绕二级任务栏目建设素材和案例资源，素材主要以文字、图片、软件、音频、视频等；案例主要以完成模块中某个任务而构建的项目及视频录制。

2.2 利用世界大学城分层、分类、分阶段实施培训内容

培训按照先骨干后全员进行信息化教学能力校本培训，培训采用“集中面授+网络研修”的模式进行，培训过程按照任务驱动模式，采用项目教学法实施教学。学校先进行第一阶段的骨干教师培训，院系进行第二阶段全员教师培训。因骨干教师具备一定信息化基础，集中面授内容主要是课件制作、信息化教学应用、新技术推广3个模块内容，而其他模块学习可以根据教师个人情况进行“网络研修+专家辅导模式”完成学习；由于全员培训的教师信息化基础较差，培训采用“专家主讲+骨干教师辅导”共同指导全体教师进行六大模块学习、交流和探讨，以任务驱动为主线，采用线上研修，线下集中培训，重点解决教师实际教学中信息技术和信息化应用不足的问题。

2.3 构建“个人空间+网络研修社区”网络研修体系

校本培训推行集中面授和网络研修的混合式培训，建立“个人空间+网络研修社区”的研修体系，促进教师学以致用，提升培训效果。在世界大学城建立教师个人实名空间，教师空间具备资源分类和管理、学术和问题交流、作品展示、问卷调研、作业考试等功能，在培训过程中，教师利用个人空间制订个人培训研修计划，存储学习资源、工作日志、学习心得等，通过自选模块、自定时间、线上讨论等自修方式完成学习。同时利用教研苑建立网络研修社区，为参训教师建立一个交流、互动、协作、共建的网络研究平台，帮助教师解决在学习、实际信息化教学过程中遇到的各种问题。

2.4 构建培训测评方案

培训效果实施过程性测评和诊断性测评、现场点评相结合的方案。培训前期采用问卷调查对教师信息化能力进行测评，培训中期采用提交阶段性作品进行测评，培训后期采用提交完成一次教学任务的作品进行测评。培训前期的测评帮助专家团队更好地分类培训人员，培训中期的测评能更好协作专家培训团队掌握培训的进度，了解培训中不足并及时修改培训内容和计划；培训后期专家对优秀代表作品进行现场点评，分享经验，认清不足。

3 高职院校教师信息化教学能力培训的经验与启示

3.1 利用云平台开展信息化培训 有助于增强培训效果

像世界大学城这类的云平台不但集成了资源存储、分类与管理、作品展示、交流与互动功能，且增加统计与分析、作业与测试、问卷调查等功能。若能借助其功能与学情分析、培训内容、培训方法、培训模式、培训评价、培训反馈相融合，将极大提高参培人员的积极性和培训效果。如：培训人员利用问卷调查进行学情分析，进行培训前的学生分类；利用展示功能，进行教学案例导入；作业与测试功能在培训学习过程性中进行测评，培训者发现其教学不足，改进教学计划和方案等。利用云平台开展项目式教学，将所有资源包括图片、案例视频、软件、文本等分类存储在某个任务栏目下，按照项目操作流程参训人员可以在线上自学，线下采用集中面授实操，这样参训人员有更多时间解决实际操作中的问题。参训人员可以在云平台建立自己的学习空间，将自己的学习计划、阶段成果、学习心得等存放在自己的空间栏目下，随时随地跟进自己学习情况。云平台的交流互动工具如：留言簿、微博、教师苑等促进了教师与学员之间沟通与交流更便捷、更频繁，同时加强教师自学能力；云平台上培训团队构建的丰富培训资源，详细的信息化学习指南，为教师自由选择时间和内容，自我控制学习进度，提供了完备的条件。培训过程能在云平台留下痕迹，便于教师收集信息进行分析、统计，可为以后教学工作的开展提供数据。

3.2 分层、分类、分阶段的培训可以提升教师信息化应用能力

由于教师专业背景不同，个人的信息化基础参差不齐，年龄、学历等不同，每个人对信息化教学需求各不相同。培训按照骨干教师和全员教师培训两个层次开展，分别由院、系组织执行培训工作，每个层次培训按照专业背景和信息化基础的能力分成N个小组。不论哪个层次培训都采用“集中面授+网络研修”模式开展培训，允许学员自选内容模块进行自学，由于内容模块之

间耦合度较低，培训可以分阶段递进式完成。

3.3 以优秀教学案例为培训内容 提高教师利用信息化解决实际问题的能力

以利用信息技术解决实际教学问题的教学案例作为培训内容开展培训，对案例进行信息技术与教学两方面的分析、解读，然后有专家指导教师进行设计、资源开发、应用等实际操作，教师应结合自己专业完成某节课的教学设计、开发及应用提交作品。且在云平台的培训栏目下，提供大量的在线案例培训资源，供大家借鉴学习。

[1] 张一春,王宇熙.高职教师信息化教学能力现状及提升对策:基于江苏省74所高职院校的调查[J].职业技术教育,2015,36(36):70-74.

[2] 梁云真,蒋玲,赵呈领,黄志芳.职业院校教师信息化教学能力现状及发展策略研究:以W市5所职业院校为样本[J].电化教育研究,2016(4):107-113.

[3] 隆平,刘学民,呙中美,曹红玲.高等职业院校教师信息化教学能力校级标准的研究与实践[J].中国教育信息化,2016(18):62-64.

[4] 武马群.职业院校教师信息化教学能力提升培训框架研究[J].广州职业教育论坛,2015,14(5):1-3.

[5] 张雪丽.教育云平台下的职业教育教师信息素养及培训模式研究[J].教育研究与实验,2013(5):61-63.

[6] 文立,葛庆.三个课堂背景下信息技术与高职课程融合存在的困难及对策研究[J].中国现代教育装备,2016,(2):81-85.