学科核心素养导向的体育课程研修程序设计

赵富学 程传银 宋生涛

A Design for Curriculum Study Program as Key Competency in P.E. Subject

ZHAO Fu-xue1;CHENG Chuan-yin2;SONG Sheng-tao3

摘 要：體育学科核心素养以培育学生优良体育品格、提升学生体育运动能力、养成学生健康行为习惯为主要育人取向。结合体育学科核心素养的特性建立相应的课程研修组织，可使体育学科核心素养维度中的各要素有机的融入到课程研修程序之中，产生高质量的研修成果。通过体育教师个人设计、研修成员集体设计、改进与修正设计、针对性的有效设计四个环节，可以实现研修主题从文本形式向课程教学实践形式的转变，使体育学科核心素养中的各要素能在研修程序中充分发挥各自的功能和效用，促进体育教师对体育学科核心素养结构的理解与认知，进而不断拓展体育学科核心素养的研究领域和范畴。

关键词：学科素养;学科核心素养;体育学科核心素养;体育课程;体育课程研修

Abstract： The key competency of P.E. subject to foster students' personality， promote student sports ability， the students' health behavior habit as the main educational orientation.Combining with the characteristics of key competency of P.E. subject corresponding academic organization， of course can make each factor of key competency of P.E. subject accomplishment dimension organic into the course training program， to produce high quality research results. Personal design by physical education teachers， academic members of the collective design， improvement and revision design， targeted and effective design of four links， can achieve academic topics from text to the course of teaching practice in the form of a shift， it make each factor of key competency of P.E. subject can give full play to their respective functions and in training programs， promote sports teachers' understanding of key competency of P.E. subject structure and cognition， and constantly expand the research field of key competency of P.E. subject and category.

Key words： subject competency; subject key competency; competency in P.E. subject;P.E. curriculum;P.E. curriculum research

中图分类号：G807.4      文献标识码：A       文章编号：

近年来，在体育教学研究领域，国内外的研究者们围绕体育学科核心素养的概念与内涵，结构与体系、类型与特征、生成与转换等主题开展了热烈的讨论和深入的研究，对体育教学中师生必须具备的核心素养进行了归类和梳理，逐渐形成了具有体育学科特点的核心素养结构，使核心素养在具体学科的应用方面获得了更为宽广和动态的空间[1]。随着诸如“慕课”、“微课”、“翻转课堂”等新型课堂组织形式不断介入到传统的体育课堂教学中，加之“国培计划”、“省培计划”等高端教师培训项目要求各学科注重设计与革新教师职前、职中、职后的课程研修模式，这些变化势必要求对传统的体育课程研修方式进行改进与变革。学科核心素养的构成要素及其内在的程序关系，可以对传统的体育课程研修体系进行改造，并可以结合体育教学实际设计出适合其特点的体育课程研修程序，既有助于改进体育教师常态教研方式，又有利于优化体育学科核心素养的研究内容，进而促进体育教师群体协作研修能力的提升。

课程研修以各学科课程价值与目标为依据，以学生学科素养的表现与培养为核心，以教师自组织并致力于教学改进和师生双向发展为价值取向[2]。体育学科核心素养正是基于体育课程与教学改革的基础，以培育学生优良体育品格、提升学生体育运动能力、养成学生健康行为习惯为主要内容，尝试以新的视角阐释体育学科的育人取向。在体育学科核心素养的建构体系中，国外普遍将学科素养视为体育教师自身或帮助学生形成体育学科能力所应具备的一种必要的课程教学素养。学科素养反映的是教师在课程认知、实施和评价过程中所表现出来的一种综合能力，也是世界各国在开展课程改革时普遍使用的一种和教师专业素养高度相关的学术术语[3]。在明确体育学科核心素养结构维度及其相互之间关系的基础上，按照课程研修程序的要求，将体育学科核心素养与课程研修有效结合起来，经过统整可以设计出基于学科核心素养向度的体育课程研修程序。体育课程研修程序是由专业体育教师组成的，以集体解决某种课程主题为目标的，采用“研讨与学习、授课与观课、研课与磨课、总结与提升”的方法，经过建立课程研修组织、寻找课程研修主题、开展课程研修活动、总结课程研修成果四个阶段，共同攻克课程与教学难题的专业研修过程。通过运用合理的研修方法，可使体育学科核心素养维度中的各要素有机的融入到课程研修程序之中，进而产生高质量的研修成果。

1结合学科核心素养的特性建立相应的体育课程研修组织

1.1遵循结构变量与情景变量的要求

组织的建立是形成体育课程研修程序的前提。理查德L.达夫特 （Richard L. Daft） 曾在其经典著作《管理學》中阐明，组织包含两种变量，一种是结构变量，一种是情境变量，结构变量主要用于判断一个组织是否正规、专业，它的职权级层如何划分？它的集权与职业化程度如何？人员比例如何安排等问题。情境变量涉及的是组织的规模、组织所处的环境、组织所掌握的技术、组织目标和战略以及组织文化等方面[4]。课程研修组织的建立要遵循这两种变量的要求，从激发组织成员能动性的层面确立课程研修组织建立的原则。建立具有纪律意识和秩序意识的课程研修组织，一方面可以最大限度的保护内部成员自我意识与定位的权利，另一方面可以有效的促进内部成员在课程研修时的去个性化进程，使课程研修组织成员凝聚力和价值观尽可能趋于一致。建立课程研修组织，是设计基于学科核心素养导向的体育课程研修程序的基础，就体育课程研修程序所关注的研修组织的结构变量和情境变量而言，它们最重要的作用就是保证课程研修程序的系统性和有效性，使课程研修结果朝向有利于优化体育学科核心素养特性的方向发展。

1.2强化学科意识与重视学科化分工

结合学科核心素养的特性开展体育课程研修，首先要按照课程研修程序形成的原则建立适合的研修小组，在课程研修小组的形成过程中强化成员的学科意识，保证该小组中的成员都会被分配到和体育学科核心素养有关的某个维度的工作。在体育课程研修小组中，组成成员可能涉及学校体育专家、教研员、研究生和一线体育教师，学科化的分工将会包括主备课教师、主授课教师（一般情况下由主备课教师承担）以及从事观课议课、视频录制与资料收集等方面工作的其他人员，并且要明确成员在研修组织中的职责和决策范围。课程研修成员要在专家的指导下尝试构建自己的学科核心素养结构，学会破解课程研修主题。如针对《以动作要素为基础的小学阶段运动技术教学策略》这一研修主题，研修小组可以使用《立定跳远与游戏》这一具体课例，选择熟悉这一课例的成员，绘制出《立定跳远与游戏》课例的典型教学程序，成立起相应的课程研修小组。研修组成员根据体育学科核心素养的特性，将破解研修主题的重点应放在课例的设计思路和整个研修流程的安排中，寻求在具体课例的基础上，如何融会贯通的将成功的研修经验应用到自己的其它内容和形式的教学与研究中去，通过有效的学科化分工影响周围的同事也去应用和提升这些成功经验，为学生体育学科核心素养的形成准备适宜的条件。

1.3控制研修规模与优化研修程序

从建立课程研修小组的规模来看，既能以同一个学校的体育教研组（室）为单位，也可以开展区域内和校际间的体育学科组联合，人数以2人为起点，多者不限，但一定要熟知学生体育学科核心素养培育的特征与要求。即确保学生对体育学科特有的符号、术语和肢体表达的认知和理解，能关注新兴科学技术在体育领域中的应用，也能欣赏体育人文方面的独特美感[5]。在研修小组的形成过程中，成员可以结合体育学科核心素养的特点，相互之间进行补充和修正，使自己的学科教学能力结构不断趋于合理与完善。课程研修小组虽然建立在自愿的基础之上，并且具有双向调节性和开放性的特点，但体育教师申请加入之后，至少需要完成一个周期的研修任务，这样既可以保证研修程序的完整性，也能体现出课程研修小组的纪律性与秩序性，通过互助与分享，成员将掌握体育课程研修程序中的每个环节和步骤，用以提升自己对体育学科核心素养的认识与理解，进而改善自己的学科教研能力和水平。

2选择基于学科核心素养导向的体育课程研修主题

2.1研修主题的选择要注重发挥体育学科核心素养各要素的功能

研修主题的选择是有效发挥体育学科核心素养各要素功能的前提条件。优秀的研修主题，往往依托特定的教学内容，其内容涵盖体育课程研修的全程。按照研修的预设主题，采用科学多样化的手段，去组织和帮助学生获得体育学科关键知识与技能，促进学生的体育学科知识与能力获得最大限度的发展，使学生即便在结束正规的学校教育之后，仍然可以借助在学校学习期间获得的体育学科核心知识与技能独立的向前发展。体育学科核心素养导向的体育课程研修主题，其内容可能会是体育课程教学领域的目标或者策略与方法，但并不会限定在预设的范围之中，生成性的内容将会出现在研修过程之中，承载研修主题的内容是体育学科核心素养在教学结构中的全面展示。研修主题在朝向体育课程教学实践转变的过程中，同时也优化了体育学科核心素养各要素在研修程序中发挥各自功能的基础与条件。

2.2研修主题的选择要确保体育课程研修程序的有效性

体育课程研修主题的选定一般与课程研修小组的建立同步，因为研修小组建立的目的就是为了解决某种研修主题所关涉的体育教学理论与实践问题，研修主题的确认过程其本身就是体育教学研究的一部分，它来源于体育教学研究与实践过程，对学生的发展来说具有一定的延续性。体育学科核心素养的任务就是学生系统的学习体育学科知识与技能之后，不但能使其在学校教育领域获益，即使走上社会，学习和掌握了的体育学科核心知识与技能也能助其全面的进步和发展。学科核心素养导向的体育课程研修，可以为学生编制适应社会需要的目标与任务，使每个学生都能掌握体育学科结构中最基本、最核心的知识，教师需要采用科学多样化的手段选择研修主题，确保体育课程研修程序的有效性，以促进学生的体育学科知识与能力取得最大限度的发展，使学生即便在结束正规的学校体育教育之后，仍然可以借助在学校学习期间获得的体育学科核心知识与技能独立的向前发展。

2.3研修主题的选择需要多角度的考虑各类方法的应用

研修主题的选择，既要符合体育学科核心素养的育人要求，还需要从多角度进行考虑，进而丰富体育课程研修主题的方法。一般情况下，既可以从构建学校体育整体价值的向度出发选择研修主题，也可以具体到体育课程与教学层面来思考研修主题的突破点和切入点，还可以从对体育教师学科教学知识的领悟和掌握层面设计研修主题，但其重心不能发生改变和转移，即不能偏离学生体育学科核心素养形成的程序与轨道。研修主题的选择，就是在综合学生体育学科核心素养形成中的体育学科内容知识、体育学法知识、学生及其特征知识的基础上，通过体育教师对学生运动技术学习知识的领悟和掌握的程度以及表现出的问题倾向确定的。这样选择的课程研修主题容易被研修组成员接纳和认可，研修主题本身也是朝向着解决教学问题的向度构建的，有利于体育教师对研修主题的领会与理解，使研修主题的价值扩大后，能够覆盖到研修主题所涉及的整个研修过程之中。

3根据学科核心素养结构的要求开展课程研修活动

完善学生体育学科核心素养结构，体育教师必须首先具备扎实的课程准备与设计能力[6]。体育课程研修程序要求体育教师在具备积极的体育态度与习惯、基本的体育知识与理论、系统的体育技能与技术的基础上，紧紧呼应学生体育学科核心素养结构的形成特点，开展课程研修活动，一般可分为四个环节（见图1）。第一环节为体育教师个人设计，需要依据体育学科核心素养的培育目标，对开展研修活动所需要的体育课程知识进行整合。以既定的研修主题来说，需要体育教师个人设计出恰当的教学流程图，选择能起到支撑作用的教学内容，根据研修目标，统整和组合有关身体姿势和动作轨迹、动作速度、动作时间、动作力量、动作节奏等和动作要素有关的课程知识，为集体研修做准备。第二环节为研修成员集体设计阶段，该阶段需要通过集体的力量完善研修主题的内容知识，强化成员选择与运用学科核心知识的能力。第三环节为改进与修正设计，为了检验与实施第二环节中集体形成的研修方案，研修组需要对施教对象概况及学生体育学习特征进行了解，确保研修方案的针对性，另外还需要增补体育教学情境创设方面的学科知识，保证研修方案能在有效的教学情境中开展与实施，并且要及时总结经验。第四環节为针对性的有效设计，通过研修组的观课、研课和磨课，评价课程研修效果，结合教学实际再次对研修方案提出针对性的修改意见，形成新的具有指导意义的课程研修程序设计方案，作为整个区域体育教师培养学生学科核心素养所需的共享资源。

在基于学科核心素养结构的体育课程研修程序的四个环节中，每两个环节之间都有一个起调节作用的研修方式进行沟通和联接。我们以“培养学生动作要素为基础的小学阶段运动技术教学”为研修主题，以《前滚翻成蹲撑（水平一）》为具体课例，来说明基于学科核心素养结构的体育课程研修程序的4个环节及其联接点之间的关系。

3.1体育教师个人设计环节

体育教师个人设计环节属于整个研修程序的起始环节，在这一环节之中，体育教师需要综合使用自己的教学经验与方法，整合自己关于“前滚翻成蹲撑”方面的知识与技能，制定出说课稿，从组内说课开始，将动作要素、教学目标、技术内容、教学策略等方面的教学预设整合起来，为《前滚翻成蹲撑》的教学提供依据，为引发研修组内的专业研讨和反思创造条件，并形成相应的文本。在固定研修主题的背景下，具体的课例和教师的研修设计可以有效支持研修过程，形成必要的符合研修要求的专业化思维，并且经过“研讨与学习”，很自然的就可以过渡到第二环节。第一环节与第二环节之间可以通过“讨论与学习”的研修方式进行沟通，最终形成设计研学方案和形成反思文本。“研讨与学习”是联结第一、二环节的一个主要关节点，既需要体育教师具备一定的课程知识作为基础和前提，还需要教师对于学科核心知识有一定的储备量，并且具备选择与运用这些知识的研修能力。研修方案的设计将会形成合理的时间安排，对教学过程的梯度和教学内容的难度进行相应的说明，在此基础上，形成的研学方案既要有时间的具体安排，也需要有教学难度的递进说明，通过集体对研修主题的反思，形成文本性质的反思总结，使其可以有效指导学生体育学科核心素养的培育过程。

3.2研修成员集体设计环节

集体设计是研修过程第二环节中的主要内容，需要动用研修组成员对于课程研修内容知识的积累。在《前滚翻成蹲撑（水平一）》课例的导入阶段，要知晓“前滚翻由蹲撑开始，团身滚动，方向向前”;在发展阶段，依然要懂得“蹲撑开始，经脑后能够向前滚动，团身紧，滚动圆;当背部着地时，迅速收腹屈膝，上体紧跟大腿团身抱腿成蹲立。”在总结阶段，还需要知道“膝关节夹纸做出前滚翻，能够沿直线做出前滚翻”。这些都是培养学生“前滚翻成蹲撑”技术的固定基础知识，需要研究组成员掌握和理解，但对具体动作的施教策略，则可以依靠学生的学习现状进行灵活性选择和处理。“授课与观课”是研修程序第二与第三环节之间的联接点，重点强化研修组成员对把握授课内容、开展课堂观察、进行教学互动、创设教学情境等方面的知识，设计出完整的授课方案，进一步修改与完善反思文本。第二环节结束以后，研修组成员通过总结与反思相互之间观课的体验，形成反思文本，改进授课方案，修正研修设计，使集体设计环节更有针对性。

3.3改进与修正设计环节

改进与修正环节属于整个研修过程的第三环节，这一环节主要动用的是体育教师了解学生及创设教学情境方面的知识，需要把握水平一阶段学生的身心特征，以教材和学情为基点，通过合理的教学情境创设，使“前滚翻成蹲撑”中的死板动作符号，变为学生能掌握的活生生的动作技术。在改进与修正环节中，可以结合实际教学开展符合体育学科核心素养培育要求的同课异构和同课同构活动，通过研修组的“磨课和研课”，对反思文本进行验证，设计出研讨报告，便可过渡到第四环节。“研课与磨课”是第三与第四环节的联接点，研修组成员在“研课和磨课”中形成的经验，可以通过设计研讨报告、罗列研讨结果的形式，对研课的成果和磨课的收获进行总结，验证已经形成的反思文本，发现和改进其中的不足和缺陷。“研课与磨课” 既验证了研修方案在改进与修正设计环节的进展，又为第四环节“针对性的有效设计”做足了准备和铺垫，为保障研修活动下一个环节的顺利开展奠定了必要的基础。

3.4针对性的有效设计环节

针对性的有效设计环节是整个研修过程的最后一个环节，这一环节关注的是对课例针对性的有效设计，它需要动用体育教师的学科评价知识，结合动作要素在前滚翻教学中对各种示例反思的结果，评价前三个环节对该课例教学的功能和作用，形成新的有效的课程研修程序设计方案，再通过总结与提升，将结果提交至第一环节，作为第一环节的素材。针对性有效设计环节可以和第一环节进行联结，联结点为 “总结与提升”，主要目的是总结这一环节的有效经验，对验证后的反思文本存有的问题进行归纳梳理，提出解决策略，整理形成最终的反思文本，进而设计出完整的研修程序，目的在于提升课程研修程序的普适性和指导力，为第一环节提供素材和思路，进而使整个研修活动有序的开展和进行。

在整个研修过程中，体育课程研修程序的四个环节紧紧围绕体育学科核心素养的育人指向，各个环节之间的关系并非是孤立和封闭的，研修的整体结构也不仅仅限于四次研修设计、四次文本反思和三次授课，体育教师可以根据教学需要扩展到多次，也可以按照研修的进程缩减至两到三次，每一次研修循环并没有时间方面的具体限制，少则一至两周，也可以一至两月，多则一学期甚至一学年，最终目的是促使研修成果要对培养学生体育学科核心素养的过程产生指导和启发作用，使体育学科核心素养的培育能更加准确的和体育课程研修程序结合起来。

4研修结果的评价与改进

课程研修成果往往关涉到教师的专业满意度和归属感，影响到体育教学过程中的师生关系与体育教师的教学行为[7]。体育学科核心素养导向的体育课程研修程序在其运行过程之中，产生的研修成果有赖于研修组成员的自我反思和相互评价，其价值在于有效指导学生的体育学习，加快体育教师的专业化发展进程，促进学校体育教研活动的改革与创新，优化学生体育学科核心素养结构，丰富和加强学生的体育学科知识与技能结构。

体育课程研修的结果要有利于学生体育学科核心素养结构的优化，使评价课程研修程序的标准对学校体育教学活动的非专业化指向起到修正作用，通过专业化的发展路径改进体育教师的学科教学知识结构和体系。一是在研修成果中要有专业化的教学设计知识，包括研修目标设计知识、学生学情分析知识、体育课程资源开发与加工知识、教学过程组织知识、教学评价与测量知识等，这些知识类型要反映出体育教学的特色，要和专业化的体育教学相关。教师在研修主题的引领下掌握专业化的体育教学知识，通过多次研讨、反思与设计，最终形成专业化的体育教学设计能力。二是研修成果要有利于体育教师专业化教学行为知识的生成。这是指体育教师经过完整的课程研修程序，其教学行为已不会在同一水平和层次上重复发生，而是在专业化研修成果的支持下，生成的教学行为知识变得可控和显性，对其教学水平的指导作用加强。三是研修成果要对体育教师积累专业化的教学观察知识起指导作用。体育教师在课程研修中掌握专业化的教学观察知识，是优化体育学科核心知识的主要方式，专业化的教学观察与平常开展的体育听评课区别很大，它不仅要求体育教师通过专业化的视角观察教学过程，而且要求体育教师在教学观察的过程中实现专业促进，通过教学观察知识的不断积累以提升体育教学实践知识的运用策略和水平。四是课程研修成果不仅要有助于体育教师学习与掌握专业化的教学反思知识，还要有利于体育教师专业化教学反思知识的储备和更新。课程研修程序使体育教师专业化的教学反思有据可依，研修过程中储备和更新的教学反思知识，避免了教学反思的无稽和空泛，使学生体育学科核心素养的培育活动回归到体育教学的特定场景，能切实寻求到体育教学面对的问题症结和解决策略，在整合体育课程知识的基础上，进一步完善体育学科内容知识结构，根据学生的情况和教学实际的需要，调整体育基础类学科、体育应用类学科、体育拓展类学科方面的知识层次，使体育课程研修结果能够达到既定标准的要求。

5学科核心素养导向的体育课程研修程序的运行

从知识创生螺旋规律来看，通过学科知识“获取——应用——生成——创新——分享” 的研修过程，教师可以生成优质的主題研修成果并用于展示和交流[8]。在通过外显的方式评价与鉴定体育教师课程研修成果时，笔者发现有些体育教师虽然具有适合自己的学科教学知识，在小组内面对面交流时也能完整的表达自己的想法，但是要求将这些想法物化为研修成果用来指导学生时，却发现他们很难做到。针对这一情况，研修组负责人在开展课程研修之前，就要促使小组成员具备研修成果必须用于指导发展学生学科核心素养的观念，研修的目的就是实用，评价和鉴定的方式就是大家能看得见、摸得着的活生生的体育教学案例。因此，研修组要经常搜集一些代表性强的课程研修范例，并组织成员参观一些组织的比较成熟的非体育学科的课程研修活动，以启发体育教师学会对自己的学科教学知识进行梳理和显性化处理，以便更好的指导学生。在课程研修活动观摩与互助评课的过程中，使教师们有更多的机会展示自己的成果和评价鉴定同行的成果，促进体育教师在课程研修成果的显性评价与鉴定中不断更新和优化自己的学科素养结构。

基于体育学科核心素养的课程研修程序，需要以研修成果为载体，促进体育教师之间和研修团体之间形成研修成果的分享与交流机制，探讨共同建构体育学科核心素养体系的方法。按照钟启泉教授推出的教师学科知识循环规律，即：教材知识设计（Designing）——默会知识实施（Doing）——明言知识对话（Discussing Dialogue）——实践知识记录（Documenting） [9]。可以看出，教师学科教学知识的生成与发展可以借助课程研修程序的不断循环来实现，因此，在建立课程研修成果的分享与交流机制时，研修组应按照研修主题展现的概念，从研修过程中析出关于体育学科的多维研修视角和反思框架，如同样是“小学阶段运动技术教学策略”，可以从文化学、社会学、生理学、训练学、教育学的角度归纳研修成果，也可以综合起来进行归纳。指导体育教师在展现成果的过程中学会以研修主题为切入点，通过开展学情分析、教材讨论、教学设计、资源整合、课堂观察、说课评课、报告撰写等研修活动，检验已有研修成果的适用性和实用性，为体育教师之间的研修成果分享与交流活动提供理论和实践支架，促进其相互之间学科教学知识的分享与交互生成。研修组成员之间通过分析与交流研修成果，可以获取不同的学科核心素养资源，利用研修组和校域之间建立的交流机制，支持与帮助体育教师在集体智慧的引领下培育学生体育学科核心素养，把经过课程研修程序所生成和创新的体育学科教学知识融入到常态的交流与分享机制之中，通过网络和现场展示等手段再度进行交流，使体育教师在相互借鉴研修成果的过程中提升指导学生的能力，促进个人、研修组在研修成果交流与分享的有序循环中实现对体育学科核心素养结构的理解和认知，产生更多的研修主题，进而不断拓展体育学科核心素养的研究领域和范畴。

6结语

学生体育学科核心素养最终需要落到体育课程的实施中去，这就要求体育教师使用先进的教学理念和科学的教学方法，在反思和分析自己教学实践中存在的一系列问题的基础上，使用模拟教学场景、调整教学难度、内化教学需求、重构教学认知等方式来提升自己的专业发展能力，这同时也是对课程研修程序有效性的检验过程。运用外显性的评价与鉴定方式，使专家和教师们实实在在的看到和接触到课程研修的成果，在开放性的专业研修氛围中实现专业理论和技术技能的学习与借鉴，使体育教师专业力量介入到学生体育学科核心素养结构的预期成为可能。外显的评价与鉴定方式要建立在体育教师课程研修主题的整合和对体育学科核心素养结构完整认识的基础上，以一定的时间轴为依据，按照体育学科核心素养培育的规律安排研修成果的展示流程，评价和鉴定的重心放在研修成果对体育教师学科教学知识的社会化、系统化、表征化和内在化等相互循环与转换的过程中，目的是启发体育教师借助外显的评价分析来检视自己培育学生体育学科核心素养过程中存在的问题，学会在解决学生体育学习问题的同时对自己的学科知识结构进行不断调整和修正，并开展系统的实践与反思，最终形成具有个体特色的教学实践智慧和体育学科精神。

参考文献：

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[2] 李秀偉.中小学校本研修的改进路向与模型建构[J].教育研究，2012（7）：36-42.

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[4]理查德L.达夫特.管理学（第9版） [M].范海滨译.北京：清华大学出版社，2012：191-195.

[5] 朱旭东.当代西方教育新思潮研究[M].人民教育出版社，2014：126-130.

[6] 赵富学，王发斌，王俊莉.体育教师专业能力培训策略研究——基于《“国培计划”课程标准（试行）》[J].课程·教材·教法，2014 （11）：98-103.

[7] 孙有平，张磊.体育课程知识本质与意义的本体论追问[J].体育学刊，2013（4）：78-82.

[8] 董国永，王健等.我国中小学初任体育教师的专业发展现状[J].体育学刊，2015（4）：76-82.

[9] 钟启泉.教师研修：新格局与新挑战[J].教育发展研究，2013（12）：20-25.