国内外三语教学研究对我国藏族地区三语教学研究的启示

范临燕

（北京语言大学外国语学部 北京 100083）

三语习得（或第三语言习得）是指除学习者母语和已掌握的（或不完全掌握的）第二语言以外目前正在学习的一种或是多种语言[1]。三语教学（或第三语言教学）在本质上涵盖了三语习得，是在其基础上发展而来的一种教学方式[2]。随着全球经济一体化、文化多元化进程的不断推进，三语习得或多语习得已经成为一种趋势。因此，近年来三语教学研究也引起了国外学者们的广泛关注。我国三语教学主要集中在少数民族地区。伴随少数民族教育方针政策的不断完善，我国少数民族学校已经逐步开展了除母语、汉语以外的第三语言教学。其中，藏族地区的三语教育取得了令人瞩目的成绩，藏、汉、英已成为本地区特有的三语教育模式。但基于此教育模式的三语教学研究相对滞后，不能很好地抓住藏族地区三语教学的特殊性，难以系统地指导教学实践。有基于此，文章拟对国内外尤其是藏族地区三语教学研究进行系统梳理，以期为藏族地区三语教学研究的发展提供借鉴。

一、国外三语教学研究

三语教学研究是集“时代发展、国家政策、民族教育和科学理念于一体的研究课题。它不仅涉及学习者的学习过程，如认知水平、学习风格、学习策略等具体问题，也涉及大纲设置、教学体制、教师能力、教材编排、课程评价等一系列问题”[3]。近年来，随着三语习得研究的深入，国外三语教学研究也蓬勃发展起来。三语教学研究可分为“学”和“教”两大领域。

在三语习得研究的初始阶段，学者们致力于“怎样学”领域的研究。他们不仅从认知心理角度研究了三语习得者语言学习的特点，例如：三语习得过程的非线性发展、语言耗损程度高、比单语者和双语者更具有认知优势和更强的元语言意识、语言迁移及其影响因素更为复杂等。此外，学者们还在语言迁移研究的基础上提出了多种理论模型和假设，例如：积累性强化模型（Cumulative Enhance⁃ment Model）、二语地位假说（L2 Status Factor）、语言类型优选模型（Typological Primacy Model）、语言临近模型（Linguistic Proximity Model）等。近些年，国外学者开始关注三语习得者运用学习策略的特点，例如：Haukås对比了挪威中学英语作为第二语言（L2）的二语习得者和德语作为第三语言（L3）的三语习得者学习策略的运用情况，发现L3德语习得者很少运用学习策略，而且运用频率明显低于L2英语习得者。由此推测，L3德语习得者可能还未充分意识到如何将原有的语言学习经验运用到L3学习中来。另外，有可能学生学习L3德语的动机低于学习L2英语，由此造成L3习得者运用策略频率低于L2习得者[4]。Dmitrenko对多语者的学习策略进行了实证调查并发现：多语者的语言水平与他们学习策略的运用之间存在着相关性。这一发现证实了L3习得存在阈限效应并且与L2习得过程不同[5]。Santana-Quintana调查了旅游专业学生的德语学习策略。研究结果表明：学生在学习L3德语时总体运用学习策略水平一般，其中元认知策略运用的最频繁，而情感策略运用频率最低。另外，如何选择最佳学习策略，取决于学生的需求。旅游专业的学生学习德语时更侧重于交际能力和互动能力，因此，有助于提高学生口语交际能力的社会策略被认为是最佳学习策略[6]。纵观现有研究，不难发现，学习策略的使用与语言习得者的学习动机密切相关。此外，学者们还关注到了三语习得者的个人因素，发现关注力、教育经历、早期双语习得、二语熟练程度、语言学习环境、学习动机、学习态度、性格特点等都会对三语习得的效果产生影响。教师应在了解学生个体差异的基础上，选择合适的教学方法进行第三语言教学。

伴随着“怎样学”领域研究的深入，“怎样教”领域逐渐兴起。由于欧盟“提倡公民精通三门联盟语言”（序言第9条）、“在母语学习之外尽早开始一门或是更多语言的学习……”（第一部分第一句）[7]，因而三语教学在欧盟成员国最为普遍，相关的三语教学研究也处于领先地位。在教学目标方面，Neuner指出三语教学目标与普通外语教学目标既有一致性，又具自身特殊性。二语和三语教学都是以发展学生语言、文化交流能力，促进学生自主学习为目标。除此之外，三语教学还应充分利用学生先前的知识和经验[8]。在教学原则方面，基于前人对语言迁移、元语言意识等领域的研究成果，Neuner et al.提出了学校三语教学应以扩展学习者语言资源和促进其语言习得意识发展为基础，并且提出了五大教学原则：认知教学、以发展学生理解能力为出发点、以内容为导向、以篇章学习为基础，促进有效学习[9]。在具体的教学方法方面，Marx、Neuner et al.都针对L2为英语、L3为德语的习得案例给出了具体的教学建议[10-11]。此外，Hufeisen和Marx在Euro⁃ComGerm项目中提出了“七层过滤法”，主张系统激活日耳曼语母语者的先前知识，利用先前语言知识轻松习得同一语族的其他语言。这里的习得主要指的是发展阅读能力和理解型语言技能[12]。除Eu⁃roComGerm项目外，学者们还发展了EuroComRom（罗曼语族）、EuroComSlav（斯拉夫语族），这些项目一起构成了EuroCom教学方法，旨在促进欧盟多语语言政策的实施。近年来，三语教学模式逐渐成为热门话题。在此之前，学者们讨论的教学原则、教学方法都是基于L3作为一门外语的普通课堂教学模式，但随着三语教学法研究的深入，学者们将目光转向融合式教学模式研究，例如：CLIL教学模式、浸入式教学、整体语言课程等。此外还有很多学者通过实证研究验证以上提出的教学原则、方法、目标。由于各自国家的语言政策、社会语言环境、学生特点、学习传统等因素的不同，得出的结论也不尽相同。例如：Meißner和Tesch从理论和实证角度展示了如何通过激活学习者先前所学知识来促进西班牙语教学[13]；Merkelbach、Fan提出由于中国学生的外语学习能力较弱很难扩展其先前语言资源[14][15]。Rohs认为可以发掘韩国学生的潜在语言资源促进第三语言习得，并且提出了具体的教学建议[16]。在此领域，有关教师培训和三语教材的研究相对较少，Haukås、Fan探讨了三语教师对多语习得的信念以及在L3课堂中使用多语言教学法的情况[17][18]；Pilypaitytie调查了多语教学对教师的要求。这些研究成果对未来的多语教师培训具有指导意义[19]。在教材发展方面，Kursisa和Neuner的Deutsch ist easy[20]虽然填补了一定空白，但它其实并非系列教材，而是一本教学补充资料。无论是三语教师培训还是教材发展方面，都期待更多学者的关注。

二、国内三语教学研究

相较于国外，我国三语教学研究起步较晚，且总体处在初期阶段。从研究对象来看，80%的研究成果针对少数民族双语者的英语习得，涉及的少数民族有维吾尔、藏、蒙、傣、彝等。从研究内容来看，主要集中在学生“怎样学”领域。其中，语言迁移及其影响因素研究最为热门，例如：欧亚丽和刘承宇分析了蒙古族大学生英语语音学习中的语言迁移现象及其原因，发现：L3习得者所感知的心理语言距离的影响超过了客观语言类型距离的影响，第二语言地位在三语习得的语音迁移过程中决定源语言的选择[21]。蔡凤珍和杨忠以哈萨克族和维吾尔族学生为研究对象，调查了L2汉语在其L3英语习得过程中的影响。从语言相近性角度来看，哈萨克语和维吾尔语均属阿尔泰语系，汉语属汉藏语系，英语属印欧语系。在词序上，哈萨克语和维吾尔语都是SOV结构，而汉语与英语均为SVO结构。研究结果表明：汉语对英语句法习得有显著影响，汉语水平高，则英语水平高；汉语水平低，则英语水平低。维吾尔族和哈萨克族学生都通过L2来习得L3，而非借助其母语[22]。虽然作者强调此研究结果验证了第二语言地位假说，但笔者认为，语言临近模型更能解释这一现象：语言间的迁移影响并非源于宏观上语言类型的相似，而应从语言抽象层面上去考虑。魏亚丽和彭金定探讨了维吾尔族大学生英语限定性关系从句的习得状况以及与可及性层级假设之间的关系，发现：维吾尔族三语学习者的句法习得在一定阶段受母语和第二语言的共同影响[23]。邓杏华考察了壮、汉语在语言层面对英语口语迁移的表现并发现：壮语、汉语对L3英语习得主要是负迁移作用，多语迁移受语言接触中社会文化、思维方式和学习者的语言加工能力影响[24]。综观此方向的研究成果，我们不难发现语言迁移在三语习得过程中的复杂性，它不仅受到学习者心理因素、语言相近因素、学习者个人特点的影响，还受到社会文化的制约。此外，原一川等还发现学习动机、态度以及情感因素也对少数民族学生三语习得有显著影响[25]。近年来，一些学者也开始关注少数民族三语学习者元语言意识发展领域，认为三语习得有助于学习者元语言意识的提高，例如：曾丽发现从第一语言、第二语言到第三语言学习中元语言意识呈现发展态势，其发展不仅与第一、第二语言的水平及语言类型有关，还受年龄因素的影响[26]。杨丽娟和高佩君对比了蒙、汉非英语专业英语学习者的元语言意识中语音意识和词汇意识的差异。结果表明：与汉族英语学习者相比，蒙古族学生的语音意识和词汇意识都具一定优势[27]。在学习策略方面，学者们重点对比少数民族双语者和汉族单语者学习英语时策略的异同。其中大部分研究聚焦于词汇学习策略，而口语、听力、阅读、语法方面的研究鲜有出现。

相较于“怎样学”领域，有关“怎样教”领域的研究虽然数量众多，但深度上还有很大发展空间。大多数研究集中在介绍少数民族地区三语教学现状，指出三语教学现存问题或是对三语教学研究作出综述，对于大纲设置、教学模式、教学方法、教师能力、教材发展等方面进行深层次理论剖析的研究比较少。目前，影响力较大的研究成果来源于刘全国和姜秋霞，他们从课程特征、语言价值和文化追求等角度出发，对少数民族地区三语教学理论进行了本土化阐释，并提出了三语教学要以发展学生多语能力和培养其多元文化意识为目标[28]。另外刘全国和李倩还提出三语教学内容应充分体现民族特色、课程形式应多样化发展[29]。在教学模式与教材编写方面，吴白音那通过调查蒙古族实习教师教学情况，提出英语教学应充分利用蒙、汉、英三语，教材编写也应使用这三种语言，着力发展具有民族特色的三语教材。与此同时，研究者还探讨了运用少数民族语言培养英语专业学生的方法[30]。在教学方法方面，韩曙花和刘永兵认为教师应考虑学习者的认知水平和学习环境因素对三语习得的重要性，应在教学过程中进行语言对比，为学生指出三语之间的异同[31]。但遗憾的是，这些研究都仅指出了发展方向，并没有像国外教学研究一样，深入解释如何能够达到此发展目标。另外，综观现有文献，其涉及的少数民族虽多，但各地区，各民族都具有自己的特殊性，针对某一民族或地区的研究成果对其他民族或地区三语教学的适用性仍待进一步探讨。因此，今后的三语教学研究应加强研究的针对性，可以根据不同地区、不同民族进行模块式研究，每一模块都应考虑到所涉及到的少数民族语言、文化和社会环境特征并进行独立的教学目标、教学体制、教学方法、教师培养、教材编排等方面的研究。

三、藏族地区三语教学研究

藏民族主要分布在青藏高原的腹地及其边缘地带。相较于我国其他民族，藏民族居住区具有地域连续性、社会文化背景相似性等特点。因此，藏族地区的三语教学以及三语教学研究具有一定的区域一致性，相应的研究成果对藏区三语教学会有普遍指导价值。

（一）藏族地区三语教学研究概况

综观近十年有关藏族地区三语教学的研究成果，不难发现，藏区三语教学研究引起了越来越多学者的关注：

在“怎样学”领域，学者们从语言迁移、元语言意识、民族和文化认同、学习动机和策略、学习障碍等方面阐述了藏族学生学习第三语言的特殊性。在语言迁移研究方面：何晓军调查了藏语单语、汉藏双语、汉语单语学生的英语词汇掌握情况。通过数据分析发现：学生的第一语言和第二语言知识能够促进第三语言习得。虽然藏语和汉语同属于汉藏语系，但藏语在发音和语法方面与英语更具相似性，所以藏英之间更容易产生迁移。另外，学习者的藏语和汉语熟练程度也对迁移效果有所影响[32]。强巴央金和胡娜娜通过探究藏族学生英语发音障碍的原因，发现藏语和汉语会对学生的英语发音产生负面影响[33]。孟红莲和李丽娟探讨了三语习得中的句法迁移现象，指出汉语在藏族大学生英语写作句法方面有突出的负面影响[34]。在元语言意识研究方面：李增垠从语音、词汇、句法、语用四个层面对藏族单语和双语学生英语习得之后的元语言意识做了系统的调查。研究结果发现：单语学生、非平衡双语学生、平衡双语学生在学习英语过程中其元语言意识随着语言数量的增加、语言水平的提高、年龄的增长而不断发展。但各项影响因素所起的作用、呈现的状态和发展不尽相同[35]。在民族认同和文化认同研究方面，张正勇等探索了在三语背景下藏族中学生民族认同、国家认同的现状及其影响因素。通过调查发现：在三语背景下藏族中学生的民族认同感和国家认同感较强，并且这两种认同感分别受性别、区域、学段及主要使用语言的影响。他们指出：在今后对藏族中学生的民族认同和国家认同的教育中，应特别加强女生、来自城市学校学生、初中阶段学生和主要说汉语学生的民族认同和国家认同[36]。除此之外，学者们还从学习动机、态度、策略、学习障碍以及三语语码转换等方面分析了藏族学生L3英语学习的特点。

在“怎样教”领域，研究成果主要集中在教学模式、教学方法两方面。在教学模式研究方面：史民英和肖铖从政策、文化两方面探讨了西藏三语教学的价值取向和应采取的教学模式[37]。刘全国和何旭明探讨了课堂生态环境下三种文化冲突的成因及其化解机制并结合文化濡化和涵化原理论述了三语课堂语境下三种文化的整合机制，提出了构建三语环境下外语课堂文化建构的建议[38]。纪兰芬提出了基于教师指导性干预的三语教学模式，并阐述了在教学实践中应用该模式的各要素及步骤，以期提高藏族大学生自主学习能力[39]。在教学方法研究方面：龚江平通过对藏族学生三语习得的调查发现，藏族学生可以利用藏语与英语之间语音与语法的相似性学习第三语言英语[40]。此外，王慧和孔令翠探讨了汉授英语给藏族学生带来的学习障碍，指明藏授英语既可以帮助藏族学生克服学习焦虑，又可以实现第一语言到第三语言间的直接有效迁移并实现英语可理解性输入的最大化，从而达到提高英语教学质量的目的[41]。刘全国等通过教学实验调查了藏、汉、英平衡三语输入与藏族学生学习成绩的相关性，尤其是对藏族学生外语成绩的影响。结果表明：藏、汉、英三语平衡输入对民族学生汉语和藏语成绩影响不大，但对他们提高英语成绩有显著的效果[42]。这一结论对三语课堂教学有指导意义。

（二）藏族三语教学研究启示及发展趋势

通过对藏族三语教学研究的回顾与分析，不难发现“教”与“学”两大研究领域发展的不平衡性。多数学者热衷于研究藏族学生三语习得的特点，而对教学领域的关注仍显不足。

在“怎样学”研究领域，虽然现有文献众多，但较之国外，研究相对比较零散，无法形成同方向、不同研究成果之间的对比。此外，研究成果的质量参差不齐，大多数研究深度不够，只停留在描述现状层面上，鲜有上升到理论层面的探讨。以此领域的研究热点“语言迁移研究”为例：一些学者还停留在对比三种语言异同，总结由于语言差异可能带来的负迁移上，并没有考虑到学生认知方面的优势。另外，迁移研究集中在探讨语言知识迁移方面，对学习策略和语言概念迁移的研究还未有涉及。再有，由于大多数实证研究的样本量较少，相关语言迁移研究的成果不具备普遍性。

在“怎样教”研究领域，除研究数量较少以外，主要有以下两点不足之处：第一，研究范围不够广泛。语言教学研究涉及方向众多，但回顾现有文献，大多数研究集中在教学方法研究中的教学媒介语研究上，对其他方向鲜有涉及。虽然一些文献中出现了教师培养、教材编写，但都仅停留在调查现状以及针对现状提出改革措施的层面，很少出现从实践上升到理论层面的探讨或是在理论指导下进行的系统性调查。第二，“教”领域的研究针对性不强，对藏族地区三语习得的特殊性重视不够，研究成果缺乏实践指导价值。大多数学者并没有针对“学”领域总结的学习者特殊性来探讨具体教学方法。例如：一些学者提出由于藏族所处区域和一体化所带来的文化冲击，学生们面临着文化融合和身份认同等问题，而这些问题都会影响学生对三语习得的态度。但在“教”领域却没有对如何在三语教学中提高藏族学生对身份的认同度、促进文化融合进行研究。

针对以上研究现状，借鉴国内外三语教学研究相关经验，藏族三语教学研究应紧密围绕以下五方面发展：

1.增强三语教学研究的系统化发展

回顾国外三语教学研究，我们会发现，它在每个领域的发展都较为系统和平衡。例如：在“怎样教”领域既有对教学目标、原则的研究，也有对教学模式、具体教学方法的关注，同时还具有理论指导，研究非常系统。今后藏族地区的三语教学研究可向西方学习，围绕教学研究的不同方向分别展开探索，充分利用其三语习得模式（藏-汉-英）的稳定性，形成系列研究。

2.关注藏族学生三语习得的特殊性

藏族地区三语习得除具备三语习得的普遍特征外，还拥有自己的独特性，主要体现在文化、宗教以及语言等方面。这些特殊性或多或少都会影响藏族学生对语言习得的态度。因此，进一步加深文化课堂构建方面的研究以及民族文化认同的探讨是十分必要的。

3.注重元语言意识研究

由于藏族学生特殊的民族文化背景和藏区特有的教育环境，学生的元语言意识发展也必然具有特殊性。而元语言意识的研究成果对制定教学方针、确定教学模式和方法以及指导教师培训都有极大的参考价值。因此，今后应积极开展此方面的研究。

4.重视三语教学理论的构建

如前所述，藏区三语教学研究缺乏理论支持，研究重心大多放在使用实证数据验证假设方面。今后可多利用实验数据构建理论模型，做到从理论层面探讨三语习得和教学。有了成熟的理论做指导，实证研究也会更具参考价值。

5.扩展研究领域

回顾藏区三语教学研究，仍有众多视角和领域尚未涉及，例如：与神经学、社会学、宗教学、民族学相结合的跨学科三语研究、藏族三语学习者语料库、三语对二语、一语的反向迁移等。学者们可尝试新领域、新角度，让藏区三语教学研究更具有发展活力。

结语

随着“一带一路”倡议的推进，我国少数民族地区对外交流日益频繁，少数民族学生学习三语，甚至多语成为一种必然趋势。近年来，少数民族三语教学研究引起了学者们的广泛关注，虽然相较于国外，我国三语教学研究仍处于初级阶段，相应的理论指导尚待摸索，与教学相关的研究亦需加强，但近十年取得的成绩仍是令人瞩目。本文梳理了国内外，特别是藏族地区有关三语教学的研究成果，以期对今后藏族地区三语教学研究提供借鉴。