教学信念与教学行为相关：理想样态与实现路径

吴金航，朱德全

（西南大学教育学部，重庆 400715）

教学信念与教学行为的相关性问题，一直是教学信念研究中的热点问题。教学信念与教学行为之间具有复杂的关系与变式，因此，仔细审视和直接研究教师信念和教学行为之间的复杂关系与变式，对于教师反思、觉知及修正个人教学信念，构建“高度积极而正向的教学信念”[1]意义重大。

一、教学信念与教学行为相关性：历史审视

已有研究文献表明，教师的教学信念与教学行为的相关性主要呈三种样态——一致型、非一致型和混合型。

教学信念与教学行为呈一致性相关。伯恩斯支持教师信念与课堂教学相一致的观点，他认为教师信念指导着教师的思想和行为。有研究对206名小学自然与生活科技领域教师的调查表明，教师的教学信念与教学行为呈显著正相关。[2]关于信息技术教师的教学信念与教学行为关系的研究也表明，信息技术教师的教学信念和教学行为均趋向于进步取向，两者之间呈显著正相关。[3]

教学信念与教学行为呈非一致性相关。巴克斯戴尔和托马斯以8名乡村地区的小学教师为研究对象，探讨其阅读教学信念与知觉的关系，研究发现教师的教学信念与实际的教学方法有冲突。[4]有研究者对33位大学英语教师信念的调查表明，大学英语教师的信念和实际课堂教学现状并不相符，先进的信念并没有真正地落实到教学实践中。[5]萨文斯卡尔和柏林通过运用访谈、人口统计学、课堂学习环境调查，以及课堂观察和文档等定性方法，研究了两所学校的四名科学教师的信念和课堂实践与建构主义理论的关系，研究表明，这些教师持有建构主义的信念，但有三名教师的课堂教学行为与其信念不一致。[6]

教学信念与教学行为既存在一致性又存在差异性，即混合型。威尔逊等人的研究发现，通常情况下教师的信念与其所撰写的教学计划是一致的，但在教学实施过程中，践行的信念与原初信念并不一致。还有研究认为，教师信念与教学实践的关系从非常一致到非常不一致都存在着。[7]其他研究也表明有的教师的教学信念与教学实践是协调的，有的则相差甚远。

上述研究对教学信念与教学行为之间的关系做了有益的探索，但这些研究并没有取得共识。教师的教学信念与教学行为之间具有复杂的关联性，单向地考察教学信念与教学行为之间是否一致，忽视了两者间的复杂性。信念与行为之间的关系可能会存在多种样态，即便是一致或不一致的情况下依然如此。教学信念是教师在特定的教学环境下的特定理解，易受个体所处的生活环境、教育经历、教学实践及个体特质等因素的影响，形成的信念存有积极和消极之别，“如果教师基于不良的信念实施实践，信念与实践之间的一致性可能并不是一个令人满意的状态”[8]，或教师基于良好的信念实施不良的教学行为，信念与实践之间的一致性也并不能令人满意。因此，对教学信念与教学行为的复杂性展开深入的理论探究，澄清两者的内在关联，有助于教师更为客观地理解教学信念的意蕴，构建合理的教学信念。

二、教学信念与教学行为相关：理想样态

弗里德森认为：“为了明确、系统地进行研究，人们必须从经验和知识两个角度来限定所研究的问题。如果人们对所研究的问题模棱两可，那么就很难期望去发展理论。”[9]基于此，有必要对教学信念和教学行为的内涵进行再认。

（一）教学信念和教学行为的内涵解读

就已有研究文献观之，有关教学信念的界定主要有三种理解：一是将教学信念视为一种看法。彼德森等人认为，教学信念是教师对教学目的、学科内容及呈现方式、学生及学习方式，以及师生关系的看法。[10]其他研究也认为，教学信念是“教师关于应当如何去从事教学的相对稳固的观点和看法”[11]。二是将教学信念视为一种价值观点。理查德森认为，教学信念就是教师对于教学法的价值观点。[12]三是将教学信念视为一种心理倾向。教学信念是“教师对教学过程中相关因素所持的信以为真的观点、态度和心理倾向”[13]。教学信念是“教师对教学过程相关因素所一贯秉持并坚信不疑的基本观点和心理倾向”[14]。

上述有关教学信念的界定，为后续教学信念的相关研究提供了有益的参考，但也反映了学界至今对教学信念的定义未形成共识，界定维度不清是导致这一现象形成的主要因素。为此，须从信念的主体、对象、生成、本质以及主体的行为倾向等维度加以考量。就信念主体来看，教学信念的主体包括教师和学生（这里仅考察教师的教学信念）。就信念生成来看，教学信念是教学主体在教学实践中逐渐形成的观念，是教学主体主动建构的结果。就信念对象来看，教学信念的对象既包括客观存在的教学理论和教学事实，又包括主观存在的教学观念。就信念本质来看，教学信念的本质是教学主体确信为真实的正确的观点、主张、看法，而非所有的思想意识。就信念的主体行为来看，教学主体一旦形成相应的信念，必然会依据教学信念进行思考、评价和选择相应的教学行为。基于此，可将教学信念理解为教学主体在一定认识的基础上确立的对教学理论主张或思想观念坚信无疑并努力践行的观念。教学作为培养人的活动，需教师持有正向积极的教学信念，因为只有正向积极的教学信念才能生发良性的教学行为。

教学行为是指“教师在教学过程中，依据教学经验和教学内部关系，对实施中的可操作因素的选择、组合、运用和控制的工作行为。它包括对各种教学要素的专业化理解与教学运行中的设计、程序、手段、方式和方法。”[15]按教师在课堂教学情景中的行为方式及其发挥的功能来划分，主要有三种教学行为：呈示行为，即以教师呈现知识与演示技能为主的行为；对话行为，即师生之间互动的行为；指导行为，即教师对自主学习的学生采取辅导或指导的行为。[16]田慧生和李如密认为，教师的教学行为是多种多样的，从教学环节的角度看，有备课、上课、批改作业、考查与讲评等一系列具体行为；从其他角度看，可分为教师的教学设计行为、组织实施行为、课堂管理行为和人际交往行为等。[17]

概言之，教学行为是教师在教学活动中，依据一定的教学信念、教学目标、教学内容、教学环境和教学主体等因素，对教学过程中的可操作因素的选择、组合、运用和控制的工作行为。从教学实施的过程来看，包括教学实施前的准备行为，如教学设计；教学实施中的引导行为，如上课、指导、管理和互动等；教学实施后的评价行为，如作业批改、讲评等。

（二）教学信念与教学行为相关的四种样态

罗克奇认为，只能通过个体说了什么和做了什么来推断个体的信念。基于此，教师内在的教学信念外化为教学行为，可表征为教师宣称的信念和践行的信念。根据教师的教学信念是否宣称和践行，将教学信念与教学行为的相关性划分为以下四种样态。

1.且言且行型。该类型是指教师能清晰地说出自己坚信何种信念，并将其践行于教学实践中，具有言行一致性。在教学活动中，教师坚信阅读能提升学生的阅读素养，教师会在教学设计中预设一定量的阅读内容，教学实施中安排一定的阅读时间，分享阅读的心得和技巧，教学实施后布置阅读任务。

依据教学信念具有正负向的特性，言行一致型可分为正向的言行一致型和负向的言行一致型两类。前者表明教师宣称的信念与践行的信念是正向的一致。在教学活动中，若教师坚信探究式教学有助于提升学生解决问题的能力，激发学生求知的欲望，教师会在教学设计和教学实施中设置探究性的问题情景，引导学生发现问题、分析问题和解决问题。后者则反映了教师宣称的信念与践行的信念是负向的一致。有的教师信奉死记硬背能提升记忆力，在教学中要求学生机械地记诵材料。正向的言行一致性能促进学生身心的良性发展，负向的言行一致性则会导致学生身心的不良发展。

2.言而未行型。此类型是指教师宣称的教学信念未践行于教学活动中或教师践行的教学信念与所宣称的信念不符。在课堂教学中，有的教师知道合作探究教学模式能培养学生合作与研究的意识，但实际的教学行为仍是“满堂灌”的授受模式。

依据教学信念具有正负向的特性，言而未行型可分为正向的言而未行型和负向的言而未行型。前一类型的教学信念虽是正向的，但未践行于教学实践，难以发挥范导功能。后一类型的教学信念虽未表现于教学活动中，对学生的发展阻碍不大，但此类信念若被传播到教师群体，势必会对教师群体产生消极影响，甚至形成负向的教师群体信念。

3.未言而行型。这种类型意指教师未能说出自己坚信何种教学信念，教师日常的教学行为却反映了教师持有相应的教学信念。相关研究表明，有的教师从未宣称信奉何种信念，但从教学活动中，可以发现教师信念系统中存在着没有被宣称却对实践产生重要影响的信念。[18]有的教师依照自己对学生的感性认知所产生的心理印象行事，对差异的学生采取相应的对待方式，力求让每个差异的学生都能在原有基础上得到应有的发展，教师未能清晰地说出这一教学行为背后的信念，但“因材施教”的教学信念在这些教师的教学行为中得以诠释。

依据教学信念具有正负向的性质特点，未言而行也有正向的未言而行型和负向的未言而行型两种类型。前者是指教师未言明坚信何种教学信念，其惯常的教学行为却反映了积极的教学信念，上述提到的“因材施教”现象即是这种类型；后者是指教师未言明坚信何种教学信念，其惯常的教学行为却反映了一种消极的教学信念。有的教师虽未宣称“不打不成器”的信念，但从其经常惩罚违纪学生的行为中反映了这类信念的存在。诚然，负向性的教学信念对学生起着消极甚至破坏性的作用。

4.未言未行型。该类型系指教师未能说出信奉何种教学信念，教学实践中也未反映出明晰的教学信念。这并非反映了教师没有教学信念，仅表明教师此时的信念处于一种模糊或游离的状态，未形成明确的、稳定的教学信念，因而教师不能清晰地宣称信奉何种教学信念，在教学行为中也很难清晰地表现出来，以致很多教师的教学行为沦落为机械而低效的劳动。正如布克曼所言：“超过半数的教师没有明确而稳定的信念，他们不能将教学理论落实到教学实践情景中，教学仅是处理一连串具体而琐碎的细节。”源于教师不能言明和践行相应稳定的教学信念，不易判断其性质。

因此，从是否宣称与践行的视角而言，教学信念与教学行为的相关性问题表征为“四种样态”。从性质的视角而言，这“四种样态”至少包含了“六种类型”。

（三）教学信念与教学行为相关的理想样态：正向一致性

基于上述分析可知，正向一致性是教学信念与教学行为相关的理想样态。这是缘于：首先，负向的教学信念与社会、教育教学的客观规律及学生核心素养的养成相悖。其次，教师所信奉的教学信念唯有付诸教学实践，才能发挥范导功能。德纳姆和迈克尔认为，如果信念和实际教学行为之间具有良好的一致性，那么教学必定取得成功。最后，教师需清楚持有何种教学信念，即教师应能用言语表述所信奉的教学信念。信念虽属于个体的一种精神状态，潜藏于个体的意识或潜意识中，是很难被直接观察和言说的东西。但作为客观存在的教学信念，在反思之下，教学信念也是可知的、可言说的。雅斯贝尔斯指出，“如果某一事物并不作为人们普遍了解的对象，而只是作为与思考者直接同一的存在者，那么这类事物是可以言说的”[19]。教师言说信念旨在让其清楚自己持有的信念，以及让他人知晓、认同甚至接受自己信奉的教学信念。因此，对教师而言，践行教学信念与表述教学信念同等重要。据此可知，正向性、清晰性、可表述性和外显性是其理想样态的特征。

三、教学信念与教学行为的关系：进路探寻

如何构建理想样态的教学信念，是每位教师在形塑自身教学信念时不可规避的重要问题。解决此问题，可遵循“加强理论知识的学习——主动进行教学反思——有效强化说课训练——扎实推进教学信念的实践”的逻辑进路。

（一）加强教育教学理论知识的学习，确保教学信念的正向性

任何信念都是建立在一定的知识基础上的。从教学信念形成的来源看，教学信念是教师对教育教学理论知识和教学实践活动认知过程中不断建构的结果。无论是对教育教学理论的间接认知，还是对教学实践经验的直接体认，都为教学信念的养成提供了一定的知识基础。与直接经验相比，教育教学理论知识是人们在实践经验的基础上对教育教学现象和问题进行分析、综合、抽象、概括的结果，一定程度上反映了教育教学事实的基本规律，由于其具有系统性的特点，便于教师在短时间内习得更多系统的教育教学理论知识，这有助于教师形成合理的教学信念。

加强理论知识的学习，首先是阅读教育经典。多数教育经典来自于教育先贤的教育实践及思考，是经过高度概括的理论知识，第斯多惠将其视为教师树立人生观的重要来源，它也是教师教学信念形成的源泉之一。其次是学习新的课程和课堂教学改革理论。教师无论是阅读教育经典还是学习新的课改理论，本质上是一种对话学习。教师正是通过与教育经典或新课改理论的对话，生成新的信念。正如对话理论的奠基人巴赫金所言：“思想只有同他人发生重要的对话关系之后，才能开始自己的生活，亦即才能形成、发展、寻找和更新自己的语言表现形式，衍生新的思想。”诚然，有的教育教学理论具有一定的时代局限性，教师在学习过程中，须带有批判的阅读意识，秉持“去粗取精、去伪存真”的学习态度，力求做到所掌握的教育教学理论知识与学生的身心发展规律和社会价值取向相符，以此确保教学信念的正向性。

（二）主动进行教学反思，促进教学信念的清晰性

教学反思是厘清教师教学信念的重要途径。教学反思是教师把自己的教学活动作为思考的对象，透过这些活动思考其背后的信念，进而促进自身教学信念的形成和发展。班杜拉认为，“通过反思自己的不同经验以及他们所知道的一切，他们能归纳出有关他们自身和他们周围世界的一般知识”。柯瑟根和凯赛尔斯也指出，“积极地反思教师信念的发展是解决实践和理论之间冲突的一条重要途径”[20]。可见，反思是教师发展教学信念的有效途径之一。

教师可通过观看教学录像和撰写反思日记来检视自己的教学信念。观看课堂教学录像旨在“了解教师处理信息、做出决定、解决问题或计划实施的本质”[21]。即在一个事件之后，教师立即重放自己教学活动的录像，并以出声思考的方式了解支撑教学行为的信念。写反思日记是教师在每次课堂教学结束后，写下有关教学活动的经验，从这些经验中总结和概括教学信念。在教学活动开展过程中，教师很难做到对其教学行为进行全面系统的观察，也不易进行全面的反思，教师可以通过上述路径反观教学过程中的言行，并深入检视这些言行背后的信念，从而使潜在的教学信念清晰化。

（三）有效加强说课训练，增进教学信念的可表述性

个体持有某个信念并不意味着就一定能够清晰地表达该信念，甚至也不意味着个体能够自觉地意识到信念的存在。教师如何清晰地表达自己持有的教学信念？说课是一种不可或缺的途径。说课的突出特点在于“说”，即教师的教学设计思想用语言表达出来。从说课的思路观之，教师不仅知道教什么和怎样教，而且更要懂得为什么这样教。“为什么这样教”要求教师系统地说出教学设计的理论依据，即说出教学行为所遵循的信念或理念，故说课有助于教师明确地陈述自己的教学信念。

教师可通过写说课稿、自我说课、参与说课比赛等方式来表述教学信念。写说课稿是教师在课前或课后就每次教学设计及实施中的信念以文本的形式呈现出来。自我说课是教师以自己为对话对象，通过自问自答的方式明晰“为什么这样教”的信念。雅斯贝尔斯认为，“对话便是真理的敞亮和思想本身的实现。对话以人及环境为内容，在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义。”[22]参与说课比赛实质上也是一种特殊的对话，也具有将教师潜在的教学信念诉诸语言符号而达成信念可表述化的目的。

（四）扎实推进教学信念的实践，促进教学信念的外显性

班杜拉认为，“仅仅用言语表述可能并不反映一个真正信念的效能判断，不会立即产生行为上的成绩”[23]。亦即是说，践行信念是信念效能生成的前提。故教学信念需实践，推进教学信念的实践有助于教学信念由隐性存在向显性存在外化，有助于指导教学实践，获得理想的教学绩效，确保教学信念的科学性和正向性。

推进教师教学信念的实践，首先是教学信念的教材化，即教师要主动用教学信念来统领、诠释教材，给教材注入教学信念；同时，要不断从教材中提炼出体现教学信念的内容和意义，使教学信念变得更为丰富和厚重。其次是教学信念的教学化，即将教学信念融入教学活动的各个环节，渗透到教学活动的生命系统中，使教学信念成为教学活动的灵魂。最后是教学信念的人格化，即将教学信念作为教师人格的一部分，渗透在教师的思维方式、行为活动和日常生活中。

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