基于工作知识特征的职校教师教学理念的转变

刘 改 改，陆 素 菊

（华东师范大学 职业教育与成人教育研究所，上海 200062）

教师教学理念是教师依据对教学结果的预期进行的关于教学目标、教学内容、教学情境的设想与选择，是课堂教学工作开展的方向指引，关乎到学生知识学习的效果。我国职业学校教师多出身于普通教育体系，这使得当前职业学校教师的教学理念普遍存在沿用普通教育的学科中心的教学理念，而没有正确把握职业教育教学特殊性的问题，致使职业教育教学质量低下。职业教育的特殊性集中体现在职业教育课程内容的特殊性，根据职业教育课程内容——以工作过程为载体的工作知识的特殊性进行分析，是职校教师教学理念构建的逻辑起点。

一、职校教师教学理念的偏差

教学理念是教师对教学目标、教学内容与教学情境的适切、高效、艺术的设想，适切则是基础。[1]所谓适切，是教学目标、教学内容与教学方法的适切，是在牢牢把握作为职业教育课程内容主体的工作知识的特殊性的基础上形成的。而当前职业教育教师沿用普通教育的学科中心的教学理念的根本原因在于教师并未深入理解工作知识的特殊性，从而难以依据工作知识的特殊性转变教学理念。具体体现在以下三个方面。

（一）教学目标的设计上：缺乏元认知能力的培养

任何知识的有效学习都体现在应用和迁移上，普通教育中关注经典迁移理论中的共同要素说，即寻求新旧知识之间的异同，通过对比进行知识结构的转变。职业教育教学同样重视知识的迁移，然而，不同于普通教育的是：面对复杂多变的工作情境，基于工作过程的工作知识在迁移过程中，共同要素的作用逐渐减弱，而对于情境的理解和如何理解情境的能力差异决定了职校学生知识的迁移水平，但是目前职校教师对于将元认知能力的培养内化到课堂的理念还有待加强。

（二）教学内容的组织上：缺乏工作过程思维

出身于普通教育体系的职校教师比较习惯于依据知识本身的逻辑关系或发展进行教学内容的组织，而工作知识本身的逻辑和载体是工作过程，教学内容的选择与组织的逻辑也应是工作过程，而不能采用普通教育中先理论基础后理论应用的方式或者先易后难的固定顺序，这会造成学生实践技能水平弱、理论知识应用困难以及具体工作过程中迁移困难等问题。

（三）教学情境的构建上：缺乏对“真实情境”的多元理解

普遍教师能够认同职业教学课程内容的习得需要“真实情境”，然而教师对工作知识习得所需要的“真实情境”的理解与应用却过于简单。例如，将教学中的“真实情境”仅仅理解为学生实习中所接触的工作岗位，实际学校教学中把工作知识当作为实践做准备的理论知识，其实这是否定了学校教学中的“真实情境”构建的必要性。“真实情境”除实习之外，更大一部分是在教学中构建的“真实情境”，是依据工作过程的真实性进行的内容的组织和教学，比如假设、模拟真实工作问题情境，让学生在工作情境中思考问题，加深学校教育阶段学生对工作知识应用的理解。

总而言之，职校教师教学理念存在偏差的根本原因是未能深入理解工作知识的特殊性，因此，转变职校教师教学理念的起点就是深入分析职业教育课程内容的主体——工作知识的特点。

二、工作知识的特殊性

工作过程所需要的知识都属于工作知识的范畴，是关于工作原理、工作过程、工作方法、工具材料、工作诀窍等的知识[2]，是以工作过程为载体、在工作过程中使用的、指向工作实践的知识。工作知识的获得有两个基本途径：一是在工作实践中“生产而来”；二是学科知识在工作过程中的应用。而对于职业学校的学生而言，在初始阶段最重要的获得工作知识的方式就是职业学校的知识学习，职业学校的知识学习也深深影响着离开学校后工作实践中知识的生产与再生产过程。作为学校职业教育课程内容主体的工作知识具有特殊性，主要体现在以下三个方面。

（一）习得的瞬时性与内容的多变性

工作知识远远比普通的学科知识复杂，工作知识的习得更多的是短时间的、零散的，因其经过自我建构后差别较大，从自我习得到向他人传授，就要经过至少两次不同个体的意义建构，因此，工作知识很难有标准统一的、完全客观的工作知识；工作知识的复杂性不仅是其习得方式，更表现在多变性上，工作知识随时随社会生活的变化而变化，知识内容难以分类更不能固化，唯一不变的可能就是工作知识基于情境并指向工作任务的完成。[3]

这一特征意味着在工作知识的教学理念的设计中应强调紧密结合情境进行知识教学，无论是什么性质、结构、来源的工作知识，它总是要应用在具体的工作过程中，并在具体的工作情境中表现出来，因此，在教学中就以工作过程为组织逻辑，以情境为教学手段能够促进工作知识学习的有效性。

（二）与工作过程相联系是工作知识的基本特征

传统职业教育中的二元分割，划分为理论和实践，对应将知识划分为理论知识和实践知识，也对应划分为理论课和实践课，但这样划分却忽视了实践本身、活动本身、工作本身是职业教育内容的载体。工作知识也同样包含理论知识与实践知识，但是与学科知识中的理论知识和实践知识不同，学科知识中的理论知识指向理解和分析，实践知识指向理论的应用，而工作知识中，不论是理论知识还是实践知识都是与工作过程相联系，指向工作实践的。所以说，即使是职业教育中的理论知识部分，也应以工作过程为结构进行组织，并时刻强调与实际情境相联系。如赫尔巴屈（D R Herschbach）所说：“虽然技术知识有它自己的抽象概念，理论和规则，以及它自己的结构和变化的动力，这些本质上是要应用于真实的情况……技术知识是通过活动来定义的,它是命令生成和使用知识的活动。”[4]这里的技术知识基本等同于本文所指的工作知识。工作知识以工作过程为载体即知识的职业性。[5]

这一特征表明，工作知识组织的逻辑是工作过程，工作知识学习的载体是工作过程，工作知识学习的目的是获得完成工作过程所需的能力，工作知识学习效果的评价标准是工作过程完成的结果。因此，工作过程贯穿工作知识的全部过程，从组织到评价，即使是在实际工作中获得的工作知识也同样是产生于具体的工作过程。这一特征给予职校教师教学理念的指导是：工作知识的传授应充分考虑到实际的工作过程，保证密切与情境相联系，包括按照工作过程的结构组织教学内容、在情境中深化知识与能力、结合工作过程评价知识学习，只有在具体的工作过程或者情境中，知识才能具有应用和迁移的基础。

（三）隐性知识是工作知识的主要形式

如波兰尼（M Polanyi）所说，“人类知识中存在着大量的难以言说的隐性知识”[6]，而且隐形知识作为一种理解力，在人类认识的各个层次上起着主导性、决定性作用。工作知识中的隐性知识的比例更高。隐性知识主要是通过内隐学习的方式，即个体在与环境接触的过程中不知不觉所学习到的经验这种方式学习的。[7]隐性知识不同于显性知识具有可言传的特征，隐性知识往往是很难概括或者用语言表达的，因此，对于包含大量隐性知识的工作知识的学习而言，情境至关重要，不单单是对于某一情境中隐隐性知识的自我建构，更是情境中具体的“人”互动学习，主要表现在同伴的合作协调，教师的言传身教，而对于隐性知识言传身教中的“身教”更至关重要。[8]

基于工作知识的这一特征，可以发现，工作知识中隐性知识的学习应是在具体情境中的规则、技能、态度等的集合体，这中间，规则比较容易传授，但是对于符合规则的技能以及良好的态度是很难言传的，那么具体情境中的练习就非常必要。并且，如中职学生普遍学习态度整体上属于中等水平[9]，那么对于学生积极学习态度的养成，不能够通过课程或者理论形式传授，而教师的身教是一个具有正向引导作用的非常重要的因素。

三、促进工作知识有效学习的教学理念的转变

为提高职业教育课堂教学质量、促进工作知识有效学习，本文从教学理念的教学目标、教学内容和教学方法三个层面探索职业教育适切的教学理念。首先，在教学目标的设计上，根据工作知识习得的瞬时性与内容的多变性这一特征，教学理念应特别重视元认知能力的培养；其次，在教学内容的组织上，根据工作知识与工作过程相联系的基本特征，教学理念应以工作过程为载体组织教学内容；第三，在教学情境的构建上，根据隐性知识是工作知识的主要形式这一特征，一方面，教学理念应注重与真实情境相联系，另一方面，应注重学习同伴的作用，体现在重视教师“身教”的作用与重视同伴合作互动。

（一）加强元认知能力的培养

工作知识随社会生活的变化不断发生着变化，因此，对于工作知识的学习来说，重要的不是掌握多少客观知识，而是如何去掌握知识，学生了解自己的学习过程并进行分析的能力对于后续的工作知识的学习非常重要[10]，元认知能力也逐渐成为符合发展的培养方案中学生必须掌握的能力。如同工作知识一样，元认知能力无法单纯用理论进行教授，必须在实际的学习过程中传递，也就是说元认知能力的培养必须深入到具体的某些课堂中的某些环节中潜移默化到学生的思想中。

教学目标设计中，教师要时刻保持元认知能力培养的敏感性，在面对情境或者问题时，让学生多问解决的计划，并预计结果；在学生的学习、交流讨论过程中随时提问为什么这么做、有没有其他的方法、是如何选择这一种方法的；在每一阶段学习完成时，要学生反思计划、程序、时间安排、方法操作等环节哪里处理的好，哪里处理的不好，以及为什么处理的不好并尝试回答改进方案。通过这样一次次的提问，让学生把自己内心或者头脑中的思考显化出来，逐步了解自己的学习策略，长久之后由他问变成自问，由他人控制变成自我计划，由他人评价变成自我检验。

（二）以工作过程为载体组织教学内容

职业教育课程内容的主体是工作知识，工作知识不是简单地知识的应用，而是从过程出发回到工作过程的知识，工作过程就是其本身的框架和逻辑。因此，工作知识作为职业教育课程内容的主体，在教学理念中就需要充分考虑到工作知识本身这一性质。也就是说，以符合工作过程逻辑的方式组织教学内容。

加涅（RMGagne）将教学分为课程级、科目级、单元级和要案级四种水平，不论在哪一个层次，都需要以工作知识本身的逻辑来进行教学理念的构建。而不是像普通教育领域的学科知识一样，按照先基础理论、后实践应用，先概念规则、后问题情境，先古老传统、后当代热点这样的顺序开展工作知识的教学。在任何层次都要牢牢把握工作过程的逻辑，因为在工作知识是在某一工作过程中所需要的多方面的知识与经验，工作知识是伴随情境的具体知识，可以说，没有工作过程，就不存在真正的工作知识。

因此，首先，应在具体教学中按照工作过程的逻辑组织展开内容的教学；[11]其次，不论是理论层次还是实践层次的工作知识，都要放在具体工作情境中理解。

（三）与真实情境紧密相连

专业实践课会放在模拟的生产环境或者真实的生产环境中进行教学，这一点普遍是比较认同的。但现在的问题是专业理论课并没有发挥出它应有的作用，造成理论课程与实践课程严重脱节，甚至有的学生会认为不需要理论课，只要把实践课学好就可以。原因就在于理论与实践课程的组织逻辑并不相同。目前的理论课是按照学科知识的逻辑进行组织的，而实践课又是按照工作生产过程进行组织的，当然无法衔接。

工作知识中的理论知识，也是与工作情境相结合的理论知识，也是指向工作生产实践的知识，因此，工作知识的教学所强调的与真实情境相联系不仅仅要表现在实践层面知识的教学，更加关键的是体现在理论、规则性知识的教学中。把理论层面的知识放在真实情境中，知识才有意义。真实情境中的理论知识的教学，所教的不单单是工作知识本身，更重要的是帮助学生理解问题、分析问题、理解情境特征，学生才能够具体建构理论并且清楚理论的应用范围，在具体的生产过程中才能够依据情境特征判断所需知识。

（四）重视教师“身教”的作用

对于工作知识中占比很大的隐性知识部分的教学，不能够采用传统的语言传授方法，而要根据隐性知识的获取途径来转变教学理念。如前文所说，隐性知识的获得更多来源于瞬间或长久的观察、模仿、感染或者熏陶，以及在工作过程中所产生的新的隐性知识。隐性知识的传递具有很强的不确定性，且通常需要很长的时间才能够获得，可以比拟到我国古代传统的师徒制中。

因此，促进工作知识有效学习的教学理念应注意教师的“身教”作用，学生在学校接触最多的权威者就是教师，教师的行为在一定程度上决定着学生的行为。这种“身教”作用主要表现在动作技能的掌握以及学习态度的培养，动作技能中存在着太多隐性部分，学生需要通过观察教师的动作并在实际操作中模仿并予以强化；教师的教学态度、职业态度、学习态度会在长久的相处中影响学生个体的态度，学习态度对于学习效果有直接影响，因此，教师应时刻注意给予学生正面的、积极的、符合实际的态度。

（五）重视同伴合作互动

对职业教育影响较大的建构主义学习理论认为，知识来源于自我的意义建构，同时强调社会环境对意义建构的作用。在学校内部，学生工作知识学习的阶段最主要的环境就是课堂环境，课堂环境中的知识学习来源于学生个体对于基于情境的知识的意义建构，但是这个过程存在很多的不确定性，同伴之间的交流能够帮助参与交流的学生在每一次交流中进行一次新的知识的建构，不断完善自我对于知识的理解与深化[12]，这也是有效学习的本质。同时，同伴的合作互动能够比较好的弥补职业学校学生存在的差异。

因此，促进工作知识有效学习的教学理念应该积极采用同伴合作互动的方式进行教学，以组间差异最小、组内区别较大的原则安排合作小组，确定具体工作目标，过程中先同伴辅助、再教师辅助使其工作知识得到更深的理解。同时，教师在合作互动阶段中必须承担起规则制定、过程管理的责任，做好巡视、协调关系。但是在具体实施中必须慎重考虑学生的特点与基础，不可盲目选择合作互动学习，避免部分学生在该方式中独大，也应避免部分学生在该方式中从众。我们的目标是通过这样的方式增加情境（其他同学）与某一学生个体知识的互动频率，达到反复建构不断深化的效果。

职业教育适切的教学理念转变的根本是要把握工作知识的特征，即隐性知识的习得方式以工作过程为载体、与具体工作情境紧密联系等，在此基础上从加强元认知能力的培养、以工作过程为载体组织教学内容、与真实情境紧密相连、重视教师“身教”的作用、重视同伴合作互动五个方面进行教学理念转变。需要注意的是，教学理念是教师主动构建的过程，是理性与感性的结合，工作知识特殊性的分析给职校教师教学理念构建提供了理论基础，同时，也需关注教师个体的传统观念与实践。

参考文献：

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