当代音乐审美教育转向：从主体性到主体间性

朱玉江

近年来，我国21世纪音乐新课程改革所提出的“以审美为核心的音乐教育”理念引发了众多学者不同角度的解读，并出现了诸多拥护、反思和批判的声音。笔者认为，在这个多元化的社会文化思潮中，我们需要以一种动态发展的眼光来审视音乐审美教育。音乐教育需要投射到当今的哲学思潮中进行观照，如果抱守残缺，那么音乐审美就真的变成了“过时”的产物。音乐教育的发展与特定时代的哲学思潮息息相关，如果脱离了特定时代的哲学思潮而孤立、静止地理解和实践音乐教育，那么其必将成为无源之水、无本之木。基于西方音乐教育体系基础上的中国音乐教育与西方哲学密不可分，我们无法回避西方哲学对音乐审美教育产生影响的事实。因此，本文拟以西方的主体性哲学来审视我国的音乐审美教育，并为其提供一个研究与实践的视角，这对于我们重新理解音乐审美教育将具有重要的现实意义。

一、主体性哲学主导下音乐审美教育的图景

在音乐审美教育中，常常会出现这样的现象：当学生们聆听一段从未接触过的音乐时会不自觉地做出“难听”的表情，这种“难听”的主观认知会带来两种结果。一是完全排斥，甚至认为所听音乐很“低级”或“落后”；二是通过对相关文化的了解，慢慢包容和接纳所听音乐。为什么会有“难听”的表情并予以排斥呢？其主要原因是长期受到某种音乐审美范式的熏染，在接触一段陌生的音乐时，必然会不自觉地以先前的审美范式去衡量并将其作为客体对象加以对待和理解，这种审美范式与“主客二分”的主体性认识论哲学思想息息相关。可以说，西方主体性哲学主导下的音乐审美范式深深地影响着音乐教育。

一般而言，西方近代哲学的基本精神可以说是“主体性原则”，人的主体性和主体地位的确立，无可否认乃是西方哲学的贡献。近代哲学标志着“主体性的觉醒”，如笛卡尔的“我思故我在”、黑格尔的“绝对理念”等都凸显了主体性哲学的意蕴。我国20世纪以来的音乐审美教育亦无法脱离西方主体性哲学的藩篱，其表征如下：

（一）单向度的音乐审美理解

主体性哲学最为突出的特征是“主客二分”的思维方式，它是主体性哲学的认识论基础。“主客二分”是“把世界万物看成是与人处于彼此外在的关系之中，并且以我为主（体），以他人他物为客体，主体凭着认识客体的本质、规律来征服客体，使客体为我所用，从而达到主体与客体的统一”①。

基于西方音乐教育体系基础上的中国音乐教育审美观无法脱离西方“主客二分”的认识论。西方音乐审美观是音乐审美教育的“实体”（不依赖于其他物质而独立存在的东西），可以说，20世纪以来的音乐审美教育是建立在西方音乐审美观这一“实体”基础上的。以西方音乐审美观作为主体而将不同民族、文化、地区中的音乐作为一种对象化的客体进行审美，这必然会导致音乐审美的单向度理解。如有些音乐教材以崇高、荒诞、优美、丑陋、悲剧、喜剧为主来解释音乐的美。当然了，上述审美形态虽然存在于中国或其他国家的音乐审美观中，但它无法包含音乐审美的全部内涵。在西方音乐美学中，“崇高”一词居于首位，但在中国传统音乐美学中则是“和”，印度美学中则是“味”，阿拉伯美学中则是“神秘性”，等等居于首位。西方音乐美学深受“主客二分”主体性哲学影响，表现为主客分离。但东方美学则是“主客合一”，强调审美的具象性、体验性、模糊性、非人工性和非体系性等。像中国传统的音乐美学就深受“天人合一”的哲学思想影响。“中国古代文化并不存在主客体分离，而是继承了原始文化的观念，认为人与宇宙本体的深层上是相同的。这种人与本体的同构性使人成为一切价值意义的本原，美就在生命的盎然生机中显现。”②所以说，音乐审美观建立在文化基础之上，不同文化中的音乐审美观是存有差异的，不存在一种普遍适用于所有文化的具有“实体”性质的音乐审美观。如果在音乐审美教育中仅仅用一种所谓“普适性”的审美观去理解不同国家、民族、地区的文化中的音乐，那么必然会导致音乐审美理解的单向性。

（二）音乐文化理解多样性的缺失

以主体性哲学为基础的单向度的音乐审美理解必将遮蔽音乐审美理解的多样性，因为单向度的音乐审美理解只有审美“主体”在言说，它掩盖了审美对象自身隐含的审美观及其文化观。那么如何在浩瀚的音乐中来选择“美”的音乐，其标准又是什么呢？20世纪以来，纳入我国音乐教材中的作品主要以西方音乐和基于西方音乐创作手法创作的中国新音乐为主，这可以说是音乐教育的“普通话”。我们的民族音乐则主要是以“民族附加模式”（即以西方音乐作为实体来诠释中国民族音乐，如五线谱或简谱的运用）构建的，可见西方音乐审美观深深地影响着中国音乐教育中的音乐审美观。正如宋瑾教授所言：“中国20世纪的音乐教育史是欧洲音乐文化影响的历史，学堂乐歌以来，学校教育培养了适应西方音乐和‘新音乐’的耳朵。受过这种学校音乐教育的人，一听到‘音乐’这个词，脑子里反应的就是欧洲古典音乐和‘新音乐’那样的音乐。”③

以西方音乐和中国的“新音乐”作为主要审美对象所产生的音乐审美观催生出审美理解的普遍性与共性机制，这种均质化的音乐审美理解“将所有音乐赋予一个单一的目标，强加给所有听众一个单一的反应模式，将世界各地所有的音乐创造者和听众归属于一种单一的动机，这导致了对世界各地音乐活动多样性和音乐产品的均一化现象”④。在实际的音乐教学中，教师往往习惯于用以西方音乐为基础的节奏、节拍、调式、和声、旋律等音乐要素去引导约定俗成的音乐审美情感，“表现激动、紧张的心情，音的时值就要短，音与音之间的连接就要紧凑些；大调式创作的音乐作品的旋律一般具有庄严、雄壮、满怀信心或具有活泼、快乐、乐观向上感情的特征……”⑤这些固定的音乐审美范式长期濡染和支配着学生的音乐审美体验，当面对不熟悉或陌生的音乐时，若与先前的音乐审美经验相似则有可能会接受，反之则可能会排斥。这实际上就是典型的“主客二分”认识论，即以西方音乐为基础的音乐审美范式作主体来理解不同文化中的音乐，其结果是培养了单一的音乐审美观，而无法形成多元的音乐审美观。

以听觉为基础的音乐审美体验习惯于将音乐视作为审美而存在的作品，这种界定狭隘地把音乐理解为一种静态的客体，即能够引起人们审美反应并形成审美经验的存在，使得音乐所承载的相关文化不被看作是音乐教学的重点。这导致了音乐与文化的割裂，其结果是文化中的音乐理解多样性缺失。

（三）音乐审美教育中生活世界的遮蔽

单一的音乐审美观对于音乐的认知集中在“什么是美的音乐”这一问题上，而忽视或遮蔽了音乐与人的生活的价值及音乐所承载的相关伦理道德、风俗传统等生活世界，导致了音乐教育与生活世界的分离。这样的音乐审美往往将那些具有审美价值并能够引起人们审美反应和愉悦的音乐视为“好”的、“美”的，使其陷入了一种“主客二分”的二元思维中。“很显然，为了说一个对象是美的，并以此来证明我有趣味，这取决于我自己对表象的意义的理解，而不是取决于使我依赖于对象的真实存在的任何因素。”⑥因此说，审美判断的对象是合目的的形式。正如康德所认为的，“美感是由一个对象外形的合目的感或设计所引起的，而不是由对对象可能服从的目的的理解所引起的。审美判断集中于结构—以及对它所提供的合目的性和图案的感受—却不考虑对象的实际目的和效用。”⑦贝尔用审美情感的观念来替代美的感受，将其作为一种对有意味的形式进行关注的功能而在理解中产生的状态。有意味的形式与线条、色彩、形状和空间的结合有关，它是一种引起反应的纯设计，与其他对象一样，它不包含任何的日常生活经验。“要欣赏一部艺术作品，我们不需要从生活中带来什么，不需要它的思想观念和事件的知识，不需要熟悉生活中的情感。艺术把我们从人的生活世界带到一个审美升华的世界。瞬间我们与人的利益相隔绝；我们的预期和记忆都停止了；我们被提升到生活之流之外。”⑧对于贝尔来说，“与作为艺术的艺术的互动唯一相关的维度是感性，它是审美情感的渠道。艺术通过有意味的形式参与这一情感。关注作者意向、对象的实用价值、它对知识的贡献—道德的、社会的或其他方面的—的艺术史知识都不在感性起作用的范围之内。”⑨因此，“无利害或超脱视为艺术欣赏的要点，从这方面来看，关注道德、知识和效用都是分心的事，它们对我们获得审美情感构成了障碍。”⑩康德和贝尔的艺术审美理论由于强调审美的无利害性或无功利性，以及超脱性而使得艺术具有高尚和崇高的意味，这对于那些不是作为审美存在的艺术来说，可能就会被赋予不是艺术的称号。这样又陷入了一个“主客二分”的二元思维—对作为非审美存在的艺术的价值的误读。

此外，作为审美存在的音乐教育强调音乐教学中以审美的方式进行聆听，以获得审美感知和审美经验。“用审美的方式来参与音乐就是‘听’，人们独自专注于听的内容、声音形式、乐句结构等，这样就将非音乐以外的事物联系全部排除了，这恰恰是至关重要的、最强有力的、最令人感兴趣和最真实的。”⑪因此，音乐审美聆听中所强调的无功利或无利害必然会掩盖音乐与相关的道德、社会文化传统等生活世界。

二、西方现代哲学与美学发展的主体间性转向

西方美学体系的发展大致经历了三个阶段，它们依次为：古代以本体论哲学为基础的客体性美学、近代以认识论哲学为基础的主体性美学、现代以存在论为基础的主体间性美学。这也是西方哲学发展的大致历程。可见，西方美学的发展与哲学理论的发展息息相关、密不可分。

主体性哲学与主体性美学都弘扬人的主体性，即“审美作为自由的活动是主体对客体的胜利，是自我伸张的结果，是人性的体现。”⑫主体性美学肯定人的主体性并用人本主义来抗衡神本主义，强调用理性力量来抗衡宗教神学之愚昧，这超越了古代客体性美学。古代的客体性美学以本体论哲学为基础，它认为美是一种客观存在的“实体”，如毕达哥拉斯认为美是数量关系的和谐，柏拉图认为美是理念的属性，等等。古代客体性美学把美视为“实体”的属性，其结果是扼杀了人的审美主体性。近代主体性美学认为美是理性化的产物，美是人作为主体支配客体的一种活动，这种观念迎合并顺应了当时的启蒙运动。

随着西方哲学及美学的发展，建立在“主客二分”思维基础上的主体性美学日益暴露其存在的问题。首先，主体性美学强调的是主体性地位，而“实际上在主体与客体对立的前提下，主体性无法解决认识何以可能、自由何以可能以及审美何以可能的问题。”⑬再者，主体是无法充分把握作为客体的世界的，无论如何世界也是一个外在的客体。正如狄尔泰所认为的，主体只是在“说明”客体，也就是以另一种客体来说明这一种客体，它很难达到真正的“理解”。因此，主体性不能解决审美何以可能的问题，因为“审美是主体与世界之间对立的解决，是主体对世界的充分的把握，是主体与世界之间的充分和谐。”⑭

为了克服主体性哲学的弊端，解决主体性哲学存在的问题，主体间性成了现代哲学的重要概念，它最早是由现象学家胡塞尔提出的，其目的是为了使其先验现象学摆脱“唯我论”和“自我论”的假象。海德格尔认为主体间性的依据在于人的生存本身，“此在”是与他物、他人相互关涉和相互渗透的“共同存在”（即“共在”），“此在”的世界是共同世界，“在之中”就是与他人“共在”。在胡塞尔和海德格尔理论的启迪下，伽达默尔开创了“视界融合”的解释学美学，他认为解释活动是主体的当下视界与文本的历史视界的融合而不是对文本原初意义的再现。此外，还有巴赫金的“复调”与“对话”理论等一同构成了主体间性美学的“大合唱”。

三、走向主体间性的音乐审美教育

音乐审美教育无法脱离特定时代的哲学与美学发展思潮。现代哲学与美学发展的主体间性思潮对建立在“主客二分”主体性哲学思维下的音乐审美教育必将产生诸多挑战，从主体性转向主体间性的音乐审美教育是当代多元文化音乐教育发展的必然趋势。从主体间性来审视音乐审美教育，主要体现在以下三个方面：

（一）走向互为主体的双向度音乐审美理解

主体性哲学基础上的音乐审美是主体对客体的单向度审美理解，主体间性的音乐审美则是主体对主体的互为主体的审美理解过程。“理解”是主体间性美学所强调的，主体间性的“理解”主张审美对象是一个具有人格化的主体，是另外一个“我”，而不是一个纯粹的与人无涉的对象化客体。此时，审美主体与审美对象是互为平等的对话关系。在审美实践活动中，主体间性审美强调运用平等对话来摆脱主体性审美的二元对立，认为审美过程是审美主体与审美对象互为主体的平等对话与理解。正如伽达默尔所主张的，只有在平等对话中才能够真正理解文本内涵。

对话是一个理解的过程。伽达默尔认为，对话与理解是解释者与文本之间的一个互动过程，同时也是一个“视界融合”的过程。音乐不是一个独立存在的自为客体，它是一个蕴含了人文、精神、价值观、人生观等方面的综合体，因此对于这一综合体的审美理解是审美主体与音乐的相互理解。在音乐审美实践活动中，审美主体将音乐当作与自己一样具有人格的主体，因为音乐是人创造的，音乐是人为组织的音响，因此音乐具有人格属性。在音乐审美活动中，音乐是具有文化属性的另一个主体，审美主体需要从音乐所赖以存在的文化中进行审美理解，而不是以一种文化为主体来统摄所有不同文化中的音乐。音乐审美过程中的审美理解是“自我”与“他我”的相互理解，也就如伽达默尔所说的“理解就是相互理解”，这解构了审美主体与审美对象的二元对立，因为它是一种“双向度‘理解’的参与，是以人心灵力量的整体去体验自己及他者的精神活动。现代存在哲学影响下的主体间性美学就是这种真正‘理解化’了的互动性的美学”⑮。

（二）追求音乐审美的文化多样性

主体间性审美所强调的理解与对话实际上彰显了审美理解的多样性或多元化的事实。对话与理解是不同视界的融合，并非是一种视界的主宰。因此，“审美既不是一种简单的人对物的认识，也不只是一种对象化了的人的情感，更不是一种单向度的霸权式的获取，其实它是人的另一种诗意的生存形态和生活方式。”⑯在审美活动中，审美并非仅仅囿于情感方面，它还是一种对存在意义的领悟。在“主客二分”主体性哲学思维下的审美中，世界是以“物自体”与主体对峙，于是人们的认识只是一种“说明”。而在主体间性的审美活动中，它把世界当作主体，并与之交往、对话，最终达到审美理解。审美经验是以审美主体的生活世界为基础的，由于每个人的生活世界不同，因此审美理解必将生成差异性，这种差异性形成了多样性，不同审美主体审美理解的差异性凸显了主体间性的审美是一种多样性的实践活动。

任何国家、地区、民族的审美观都是基于各自特定的文化基础之上，不同文化中的审美观是不相同的。主体性哲学基础上的审美活动往往以一种特定的审美观作为“实体”，而将其他不同文化中的审美观视为客体，其结果是审美理解的单向度，导致文化理解多样性的缺失。而主体间性的审美活动关注的是不同文化中审美主体与审美对象的互为主体的对话，这有助于人们走出单一审美观的窠臼而走向多元化的审美理解。因为对于任何一种音乐的审美理解都需要从该音乐所赖以存在的文化中去体验，这顺应了当今多元文化音乐教育的发展态势。我国当前的音乐新课程标准提倡“理解音乐文化多样性”，相应地增加了世界民族音乐的内容，这需要我们从文化脉络中去探寻审美理解。在这个审美过程中，我们不能以某一种单一的审美观作为基础，将其他不同文化中的音乐作为一个“物”或“客体”来对待，而应该将不同文化中的音乐作为与“我”一样的主体并与其进行对话与理解，这种审美理解是你中有我、我中有你，它是深入审美对象内部领悟音乐之真谛。

（三）探寻音乐审美的生活世界转向

生活世界是对人生有意义的世界，它是人生活于其中的现实存在的世界，它是能够被人的感官所触及、理解和把握的具有直观性存在的现实世界，它是发生在人的身边且具有真实性的世界。生活世界具有整体性特征，它是一个人与他人共在的主体间性的世界。德国哲学家许茨认为，人不是一个单独的独立个体存在，人总是与他人共同存在和生活于这个世界中，生活世界是一个主体间性的世界。“我的日常生活世界绝不是我个人的世界，而是从一开始就是一个主体间际的世界，是一个我与我的同伴共享的世界，是一个也由其他他人经验和解释的世界，简而言之，它对于我们所有人来说是一个共同的世界。”⑰

生活世界的主体间性意蕴彰显了主体间性的音乐审美活动无法脱离和割裂生活世界。纯粹的无功利性或无利害性的音乐审美活动将生活世界给遮蔽了，它带来了审美的纯粹聆听形式，但音乐是一个复杂的综合体，它不是仅仅以“纯音乐”形式存在，它需要在生活世界中被予以理解。审美活动主体的人只有在生活世界这一背景中，才能感悟和理解音乐存在的深刻意义。生活观念、生活体验、文化传统、风俗习惯等生活世界构成了音乐审美活动的出发点，在生活世界中人们探寻个体的审美感知与审美经验的独特性。

结 语

审美是音乐教育活动中的基本内容之一。由于我国近现代以来的音乐教育滥觞于西方音乐教育体系，因此，我们必须清醒地意识到我国音乐审美教育中的“主客二分”主体性哲学的深刻影响。在当今这个以多元文化音乐教育为主流的音乐教育世界中，以往建立在西方传统认识论哲学基础上的“主客二分”的音乐审美教育必将面临多元文化的拷问。另外，音乐审美不能脱离当今哲学思潮和美学的发展态势，它需要紧跟其发展，而不能保守残缺。只有这样，才能更好地发挥音乐的审美功能，同时也才能推动多元文化音乐教育的发展。

注 释

① 张世英《新哲学演讲录》,广西师范大学出版社2008年版，第23页。

② 王建疆主编 《审美学教程》，复旦大学出版社2007年版，第137页。

③ 宋瑾《以审美为核心的音乐教育改革》，《中央音乐学院学报》2004年第4期。

④ David J.Elliott:Music Matters:A New Philosophy of Musc Education.New York:Oxford University Press,1995.p.33.

⑤ 曹理、何工《音乐学习与教学心理》，上海音乐出版社2000年版，第25页。

⑥ 〔美〕诺埃尔·卡罗尔著、李媛媛译《超越美学》，商务印书馆 2006年版，第46页。

⑦ 同注⑥，第47页。

⑧ 同注⑥，第47页。

⑨ 同注⑥，第21页。

⑩ 同注⑥，第52页。

⑪ 詹燕君《“Praxis”，音乐教育哲学的另一种阐述方式—鲍曼博士上海音乐学院讲学纪实》，《人民音乐 》2007年第6期。

⑫ 杨春时《中国美学的现代转化：从主体性到主体间性》，《湖北大学学报（哲学社会科学版）》2010年第1期。

⑬ 同注⑫。

⑭ 同注⑫。

⑮ 蒋满凤《作为审美行为过程的“理解”—从主体性美学到主体间性美学》，《集美大学学报（哲学社会科学版）》2008年第1期。

⑯ 同注⑮。

⑰ 〔德〕阿尔弗雷德·许茨著，霍桂桓、索昕译《社会实在问题》，华夏出版社2001年版，第409页。