音乐人类学视域下的高师民族音乐概论课实验研究

张澄宇

一、缘 起

在中国，尽管传统音乐、民族音乐的传承在社会上和教育系统中有了很大改观，但是在很多地方，尤其在地方中小学中关于两者普及教学的重要性仍未被充分意识到。追溯其根本原因在于：作为培养中小学音乐教师的师范院校，在民族音乐与传统音乐的课程设置、教学内容以及教学模式方法上仍有待革新。本文是一次实验性的研究，笔者用一年的时间在音乐人类学理论引导下，通过将中国音乐史与民族音乐概论两门课程互为渗透的新型教学模式和实践型的结业方式，旨在培养一批热爱并以学习和传播传统音乐、民族音乐为己任的中小学音乐教师。这项具有现实意义的工作证明，关于小学音乐教师的培养，在音乐传承方面，需要音乐人类学（民族音乐学）的思维和方法去干预和协助，建立本民族的中小学校教育传承模式和地方化的个性教学方法，并把曾经割裂的历史、文化与音乐实践都灵活地综合到教学中来，取得更好的传播和传承效果。

2013年至2014年笔者于湖南第一师范学院音乐舞蹈学院从教期间，在学院第一次开设了民族音乐概论课程。这门课在全国许多院校基本是作为一门理论欣赏课程在授课，并未得到应有的重视，也没有发挥其应有的作用，特别是在为未来中小学音乐教师奠定民族音乐思维、理念、知识与技能等方面。事实上，这门课程将深深影响着中小学民族音乐教育的可能性，对此笔者想从一次听课经历说起。在长沙一所小学的二年级课堂上，受西方音乐训练的女教师在课堂上展示了钢琴、小提琴等各种个人才能，想要表明她丰富的音乐技能和活跃课堂的能力，当她提到《茉莉花》这首民歌时说：“中国民族音乐除了几首民歌旋律外，并没有太多值得称道的地方。”这句话可以说让整个课堂失去了色彩。这种说法及其课堂影响足以引起许多高师民族音乐教育工作者的扼腕叹息，甚至是震惊。如今，仍有很多中小学音乐教师谈到民族音乐时，完全没有民族自信，甚至表现出不屑、鄙视。这种现象并非个例，教师都如此，学生今后又怎会有意识地传承、传播我们的传统音乐和民族音乐文化呢？！

长期以来，“中国传统音乐没有在高校形成课程体系，专业主干课程中的基本乐理、视唱练耳、和声、复调、曲式、配器、演唱、演奏等基本上以欧洲音乐理论为本。由于传统音乐不在高校音乐教育体系中占主导地位，这样培养出来的学生，从审美态度、价值取向、音感、乐感、音乐思维等方面自然习惯于欧洲音乐，很难产生对传统音乐的热爱之情和兴趣爱好。”①因此，一批批中小学音乐教师早已被强制“洗脑”。这种潜移默化的“外来霸权”学说，实际上在根基上摧毁着民族音乐的土壤。尽管西方乐系的引入，是时代和历史的产物，但从当今全球多元文化的视角来看，单一审美目标的音乐教育体系，早已不适合这个时代，欧洲中心音乐教育体系本身已遭到哲学的质疑，因此具有深厚传统的中国音乐文化才应该被放在国民音乐教育和教师音乐教育的最重要的位置。

近年来，教育部颁布的《义务教育音乐课程标准（2011年版）》（以下简称“新课标”）指出：除国家课程外，地方和学校应结合当地人文地理环境和民族文化传统，开发具有地区、民族和学校特色的音乐课程资源，要善于将本地区的民族民间音乐资源运用在音乐教学中，使学生从小就受到民族文化的熏陶。在此指引下，大量地方院校将地方性民族音乐引入课堂。如 《柯达伊音乐教育思想在我国民族区域学校中的践行—以广西少数民族地区为例》一文中写道：“广西那坡县境内的许多音乐教师在学习柯达伊教学法后，不约而同地把视线投向当地的壮族山歌‘尼的呀’，把山歌引进课堂，结合校园文化编写了新歌词，采用民歌原有的对唱、多声部合唱等形式进行教学……”②2017年7月举办的中国第一届奥尔夫音乐教育大会的主要议题正是“本土化的原本性艺术教育”，与会人员讨论了如何利用已有的教学法来创新适合本土化的音乐教育。

“新课标”秉持以音乐审美为核心，但大多数教师的教学思维及教学方法仍在传习旧制（即西方音乐审美学说）的体系之中，鉴赏主义的音乐赏析范式和外来教学法在本土的兴盛犹如一种教学范例一般根深蒂固。最终，教师仍自然而然地以自己最熟悉和最便利的西方音乐教学思维和模式继续承袭旧制。我们的很多教学法是从西方引进且照搬使用，并没有顾及中国本土民族音乐和文化的特征，甚至削足适履，造成了许多问题。如奥尔夫教学法（Orff Approach）、达尔克罗兹教学法（Dalcroze Eurhythmics）、铃木教学法（Suzuki Method），这些教学法虽在很大程度上为某个时代与学科发展阶段提供了先进的理念，但并非中国传统音乐和民族音乐传承、传播的救世神器。

实际上，国内有学者早在十年前便开始关注这一现象和问题，管建华先生在《21世纪音乐教育观念的三个转向》一文中就着重提到在当代音乐人类学影响下音乐教育方面的新进展，并归纳如下：其一，欧洲音乐观向全球多元文化音乐观转型；其二，审美主体模式向互为主体的文化理解模式转型；其三，现代知识型向后现代知识型转型。③本次民族音乐概论课程的实验研究，正是一次对音乐人类学理念方法的实施与探索。

二、音乐人类学视域下的实验教学研究

这次民族音乐概论课程的开设，其实验终极目标是：令学生逐渐认同自己民族的音乐，由衷地热爱自己民族的音乐，真正认识到自己民族和本土音乐的价值，从而在他们今后的教学中能够自信并有能力对民族音乐进行一定的传播。从音乐人类学角度来说，这也会帮助学生正确认识我国多元的音乐文化，包括对少数民族音乐的平等认知。“说得更具体些，音乐人类学不是如表面看来那样仅仅提倡对多元音乐的学习和研究，它所提倡的实质上是尊重不同的族群及其文化、认识文化的平等，进而反对种族主义、反对文化霸权、提倡社会民主。将音乐人类学应用于中小学音乐教育，首先要深入了解这个学科的这种本质而不应该流于表面地只让学生学些多元音乐。即使在多元音乐教育的层面上，教师也不应忘记：让学生学习多元音乐只是一个途径，目标则在于培养学生的多元、平等与民主的意识。”④

1.课堂传习之变

以教唱民间歌曲为例，在观看、聆听相关文化场景和历史简述后，不是简单地让学生跟着录音学唱，教师需要声情并茂地模拟、还原一种言传身教和口传心授的氛围。教师教一句、学生唱一句的教唱形式看似简单，却还原了民间传唱的基本模式。教师对于不同民族语言在音乐中的地方性表达，对于歌唱方式在不同区域的不同表现，对于民歌本身的文化意义如何用音乐来传递等问题，都应该在这种教唱过程中让学生有身临其境的感受。在教学过程中，各地区、各民族的学生受邀作为授课主体来传授方言和当地文化，除了汉族民歌的教唱外，大量的少数民族民歌、说唱、戏曲类音乐，都是尽力模拟民间传承的模式来教与学生。在传习过程中，学生不仅能从演唱中体验音乐自身的魅力，更注重从社会文化与音乐体验结合的模式中得到深层的认知：音乐活动、音乐文化与生态、社会民俗和传统是紧密相连的整体。在这种模式的教授中，教师需要基本能够较为深入地进行文化历史分析和到位的教唱示范，引导学生更多地认识民俗、传统文化。因为邀请民间艺人不是每次课堂都可以做到的，因此对教师自身的民族音乐学养、能力有较高要求。

根据学生的兴趣点，教师将现代情感与传统民歌内容做某些链接，能引起学生对传统文化更浓厚的兴趣。特别是在现代媒体中，有很多对民歌、戏曲、说唱的新诠释和表达，如新民歌、新创的戏歌、现代校园与社会民谣等，可以让学生就古代民谣与民间歌曲的相似性与差异性来对比聆听、分析。实际上，这些素材应该与学生自身经历以及生活周遭的音乐活动链接讲解，并进行文化展现和意义分析，拉近民歌传统与学生的距离。现今学校里所教的传统文化，很多已经不是我们现实里的文化传统了。在民族音乐的教学中，民族传统的现实变迁应在我们的课堂中有更多体现。

2.音乐实践与选修课

民族音乐概论课涉及的面很广，但学制分配的教学时间却很少（约一至两个学期），暂且不去评判这是否合理，但丰富的民间音乐资源如何在短期内教授完，显然需要精心安排课堂教学内容、课后作业、外出观摩活动，以及小组讨论报告。比如，笔者在对民族器乐部分的教学进行简述之后，会请每个学生选择自己熟悉或想要熟悉的民族乐器去做专题小组讨论，互相学习，然后以小组报告形式来完成学习任务：这一部分需要学生在课余时间有选择地学习一种民族乐器，同时还可以与学校的选修课相结合。通过课余时间乐器技巧的学习，教师可以进一步要求学生习得这种乐器的文化历史知识，有机会还要请教当地民间艺人来展示和表演，与学生一起在课堂上演绎和讲授这种乐器的相关知识，如乐器结构、演奏方法、器乐曲等。学生在听他人和教师讲授的同时，自己专注于其中一项，并通过报告、习得并表演，来展现自己学习和研究的初步成果。对于师范生而言，每一个学生在一定内容范围内，可以从一个教师的角度去思考，从一个研究者的角度去锻炼，获得教授一种民族乐器及其相关音乐知识的能力，教师对此要给予点评。这会为他们到中小学教授音乐，尤其是教授民族音乐打下实践基础。在此过程中，笔者发现更多的学生偏向于选择比较稳妥、简单的方式来呈现，对此，每个阶段教师都应该鼓励他们以创新和多元思维来诠释自己所专注的项目。这种教学方式不仅鼓励学生从音乐实践中获得成就感，更能让他们具备一定的独立思考、交流能力。

3.与中国音乐史课程的融合教学

在美国，综合教学法被称为“一体化”教学法（Arts Integration Method），它强调的是音乐与语言、文学、舞蹈、戏曲、美术等结合在一起学习。⑤在这种音乐人类学思维指导下，我们既可以将中国音乐史与民族民间音乐的教学内容整合教授，还可以结合文学、美术、舞蹈、戏曲等内容交融诠释和理解音乐，这里先呈现音乐史和民族音乐概论课的综合原理与方法。

中国近代音乐史上留下来的音像制品比较多，但古代留下来的音响却几乎没有。所谓“礼失求诸于野”，其中“野”即是民间。当书本叙述音乐的文字，能在身边的音乐活动中有所体验时，这对于学生深刻体会、学习这两门课程都有极大帮助。因此，具有悠久历史的古代乐器的演奏和古典戏曲的演唱学习都可以为学生带来音响的近距离接触和参与的机会。例如，在学习古琴时，请来青年古琴演奏者到课堂里示范讲授，同时结合历史留存的古老文字谱、减字谱来学习中国古代音乐史的内容，通过古琴谱的解析、实际演奏中的技法教授，激起学生浓厚的兴趣，理解中国音乐记谱的独特价值，也对中国传统乐器—古琴，有了初步直观的认识。

戏曲恐怕是民族音乐概论课教学中的一大难点，因为现实生活中戏曲在城市中越来越被边缘化，或者说是艺术化，远离大部分学生的日常生活。教师如果自身没有亲身学习戏曲的经历，很难给学生呈现其独特的传统魅力，仅用录影和录音来进行肤浅的欣赏，很容易割裂戏曲与中国历史大背景、现当代社会及人文历史的联系，也难以选择性地让学生掌握一些基本的戏曲音乐知识。所以从教唱入手，从探究工尺谱的奥秘入手，从戏曲表演古老、优美的“手、演、身、法、步”入手，更能激发学生对戏曲的热爱。如戏曲中昆曲的缘起和发展，本身在中国音乐史中占据了很重要的部分，延续至今又有新发展，可以让学生在学习演唱或动作的立体诠释中，理解中国传统的审美观念和历史沉淀之精髓。

同时，根据“新课标”中对地方文化的重视，笔者还组织学生去现场观摩湖湘文化中的湘剧（如湘江剧场的日常免费演出）、曲艺，偶尔也请民间艺人们（如本土湘剧团的教师）来教授大家演唱和动作表演等。这正是运用了音乐人类学最核心的方法—田野调查法。这种教学模式，打破了课堂的单一环境，将学生直接带入社会习俗、日常生态中体验音乐活动、音乐制作与表演的过程，尤其是引导和鼓励学生对当地民族、传统音乐文化有了更深层的了解。

4. 结业模式之变

民族音乐概论课在大多数师范院校是作为一门理论课程开设的，其结业模式无非是背唱所学民歌和理论闭卷考试。随着教学目标的改变，采用多元结业形式更利于加强学生的自主性并体现其学习成果。在得到学院支持后，笔者设计了以音乐会表演模式检验教学成果的实验。这是非常特殊的一台结业音乐会，它包含了两门课程的内容，即中国音乐史和民族音乐概论。两个班级的每一个学生都带编号上台表演，或单人表演，或集体表演，或小组表演，教师在台下评分（实际上是为督促学生积极参与）。当然，中国音乐史课程的考试还需要另行笔试。这样的考试模式，提高了学生平日学习的积极主动性，又与平日的专业汇报演出不同，需要学生在舞台上体现出更多地对音乐文化的理解和灵活的创新，更是给学生机会去钻研所出演节目的文化性和艺术特征，将所学致力于所用。

这场结业音乐会，其内容 （包括中国传统古典音乐、少数民族歌曲、传统乐器、曲艺音乐、戏曲等）、演员、目的（包括长远和近期喜欢上民族传统音乐）都与平日的汇报演出意义有极大不同，要求每一位学生根据自己的特长和喜好展示他们学习民族音乐概论和中国音乐史课程的内容。这比让他们背诵理论知识和坐在教室里听赏传统民族音乐，更能激励他们真实地接触和主动认识历史上的中国音乐和各民族音乐。其中，演出的节目基本上是学生课堂上所学内容：上半场以中国音乐历史的民族音乐重现为主题（包含近现代史上的音乐作品），下半场侧重展示中国民族民间音乐，特别是汉族民歌、民族器乐、少数民族民歌、曲艺的演唱、演奏。除此之外，笔者还特邀当地优秀的表演艺术家一起表演了传统乐器和昆曲等少数节目。这场具有如此丰富国乐特点的师生音乐会，在长沙地区的师范院校和本学院皆是首次。在课程之外的音乐实践课上，笔者教授的一些选修古筝课程的学生（同时他们也在修民族音乐概论和中国音乐史课程），也积极展示了他们的民族音乐技能。

三、哲学与音乐人类学的思考

在全球多元文化视野下，从民族音乐概论课的实验研究，到高等师范院校的相关民族音乐教学，国家、学院、教师从实践到理论仍有许多可为之处。

首先，高等师范院校的民族音乐教师，很有必要从哲学概念上明确教学目标、教学对象，厘清教学思路和教学内容，其教学方法自然会在明确的指导中得到改进。因此，教学法根本不是现今音乐教育的症结所在，也并非民族音乐教育的阻碍所在。“音乐应考虑的是存在、产生和行为。显然，这些信念已经直接指出了音乐教育者的课程设想和教学过程的实现的含义。”⑥这种哲学思维对于现今国内的高师民族音乐教育充满启示。

其次，在国家提出民族文化复兴的进程中，重建或建构中国自身的音乐文化教育体系有待进一步执行。在音乐人类学丰厚的研究中，整理、总结出易于在学校普通音乐教育中，特别是在师范院校中传承、传播的音乐内容，成为重中之重。

同时，尽管有许多借他国音乐教学方法的各种探讨，但致力于本民族或本国的音乐教育体系的研究，从哲学层面、教学目标、教学材料到实操方法总结等方面，都有待深入探索。特别是由下而上的这种归纳、整合到最终形成体系，这个过程不是短时间内由少数人就可以完成的。在中国，任何一种教育体系方针都是由上而下制定的，地方缺少自由性和灵活性。当然，最近国家艺术基金委开始大力支持全国以及学校艺术文化活动的创新和各民族艺术文化发展，但在长远项目，比如传统、民族音乐教育体系的建设上，并未产生太多积极影响，并出现了其他一些问题，这里不予以详述。

最为现实的方法是，国家在筹备和重建中国民族传统音乐教育体系的同时，应多鼓励教师继续学习，同时在职业成长中注重对传统、民族音乐技能、素养的积累，包括以吸引学生对传统、民族音乐的兴趣设为主要目标，总结、创新教学方法，并结合民族音乐学家提出的多元音乐能力培养，与出版社合作出版适应地方民族音乐文化人才培养的教材，等等。以此为民族音乐的学校传承做更多实际工作，也为学生在国际环境中建立起多元文化的思维习惯做多方面准备。

再次，落实到实施与方法，中国音乐史与民族音乐概论的结合教学，文学与民族音乐的融合教学，都是非常有效的跨学科教学尝试。其优点很多，学生会摆脱对“无声”的中国音乐史学习的枯燥感，又能在民族音乐概论课程的实际音乐操作中获得满足感和快乐，这恰恰是由中国传统、民间音乐的特性所决定的。而文学与音乐学的融合教授，更增添了理解音乐之美的途径，也易于让学生感受到吟诗作乐的古人之审美情怀。将这些浸染式的方法有意识地运用在教学中，不同学科内容可以互相补充、渗透而促使达到更好的课堂效果，既生动又具实操性。总而言之，从中国的“礼乐”传统和少数民族音乐文化传统中，我们也能得知中国人从来都是在礼仪化、音乐化的人生道路中度过。而割裂文化整体的西洋式传输，却让民族音乐文化融合这一特性魅力将要丧失殆尽。此时，西方音乐教育学界正意识到这种做法的遗憾，反而寻求东方教育哲学来解决问题。

最后，音乐人类学理论对教学过程应具有重要指导性。许多学校开设民族音乐概论课程，更多是让学生听赏或从西方音乐体系角度来分析一些民族和传统音乐作品，有些也会要求学生照着录音背唱民间歌曲等。这种方式，难免会产生一些问题：其一，割裂文化环境学习民族民间音乐毫无益处，甚至让学生产生反感；其二，课堂与实际生活脱离，对民族音乐技能与文化结合教授的忽视，令学生只知皮毛，脱离现实需求，很快失去兴趣；其三，面对中国文化的博大与美，难以感知和尊崇，反而随大流陷入西方单一审美主义的窘境。而引导他们结合地方音乐文化体验，从文化人类学角度理解多元文化的重要意义，在概念上先建立多元音乐文化的合理性与优越性，具备双重或多元音乐能力，并深刻理解、吸收民族和传统音乐文化理念，可以为日后教授音乐课程时，就如何对待、教授这方面的知识和技能做好充分准备。

笔者在教学目标、教学方法、教学内容和考察方式方面还在探索中，基于一个民族音乐学者的眼光来看待师范院校的普及教育，在这个多元时代尤为重要。音乐人类学思维有助于我们逐步重建本土音乐文化教育教学体系，更有助于我们理解全世界的民族、传统音乐文化，从而达到与他文化的公平交流、相互理解。包容与发展一直是教育领域的优势，目前来看，我们或许能在包容他国音乐教学法和本民族音乐教育传统模式的基础上，建立以中国民族音乐教育理论为主体的新型教学体系。

如今，尽管民间音乐呈现出传统与民族的力量，西方音乐体系依然强势占据着中国音乐文化体系的主流，但在庞大的中国，西方音乐体系早已在人们的脑海中扎根。以音乐人类学家的眼光来看，我们并非要排斥，但没有自己的根，很难达到公平与深度的文化交流。在一片国家资助民族文化艺术的大好形势下，音乐教育更应该抓住这样的机遇，从音乐人类学与哲学的大视野中，从中国“乐教”传统的文化体系中，从本土多元的音乐文化资源中，肯定本民族音乐的文化价值，让更多人分享民族音乐研究的学术成果，并尽力投入重建新时代的中国传统民族音乐教育体系。

注释

① 张君仁等《中国高校传统音乐教育专家笔谈》，《音乐研究》2011年第2期。

② 陆小玲编《地方高师音乐教育改革的理论与实践探新》，西南交通大学出版社 2016年版，第22页。

③ 管建华《21世纪音乐教育观念的三个转向》，《南京艺术学院学报（音乐与表演版）》2008 年第2期。

④ 杨沐《音乐人类学对音乐教育的启示及其应用》，《云南艺术学院学报》2016年第2期。

⑤ 同注④。

⑥ 〔加拿大〕韦恩·鲍曼著、黄琼瑶等译《变化世界中的音乐教育》，苏州大学出版社2014年版，第245页。