建构主义儿童纪律教育探析——从虐童事件谈起

■何 玲

(中国青年政治学院 青少年工作系，北京 100089)

2017年11月上海携程亲子园、北京红黄蓝幼儿园虐童事件连续发生，刷屏各大媒体平台，挑战公众的道德底线，引发公众对幼儿教育、儿童保护、幼儿师德、教师资格培训、托幼机构准入与法律监管等问题的追问与思考。本文从儿童纪律教育的视角对该类事件进行分析和讨论。

一、纪律教育的理论基础和模式比较

当谈到纪律教育，尤其是幼儿园纪律教育时，脑海里的第一反应是“听话”“小红花”。遵守纪律的小朋友在任务完成时可以得到小红花、小贴画或糖果等奖品，通过奖励，小朋友积极的行为得到及时肯定和强化；不听话的孩子可能会遭遇“老师不高兴，不爱你”“警察来了，把你送人”等类似言语的恐吓，或者不让玩玩具、罚站，更有甚者，像被曝光事件中的儿童一样遭受虐待(被喂芥末、扎针、灌药、推搡殴打)。在我国，通过奖励和惩罚手段来规范和塑造儿童行为、进行纪律教育，是很多成人尤其是幼儿园老师常用的纪律管理方法。这样的教育方式源于老师的成长经验，目标是让孩子服从，甚至将成人对孩子的爱和赞许作为服从的条件。

纪律教育(Discipline)一词源于“门徒”(Disciple)，意味着“引导”和“教”。常见的纪律教育方法很多。我们将纪律教育视为教育，意味着纪律教育应以学习理论为基础。20世纪阿德勒、罗杰斯、斯金纳和皮亚杰等4位理论家对儿童教育的观念产生了重大影响。其中，斯金纳认为教育是儿童接受外部因素影响的结果；阿德勒、罗杰斯和皮亚杰等人认为儿童是主动寻求理解的，成人的适当角色是促进儿童逐渐发展成一名有贡献的社会成员而不是控制儿童的成长[1]。斯金纳的工作成就了后来广为流传的行为矫正技术，并成为行为主义的重要内容之一；其他3位理论家的观点被归为建构主义。两种主义看待学习以及纪律教育的观点是完全不同的。下面依据行为主义和建构主义的学习理论，分别对其纪律教育模式进行比较和分析。

第一，理论基础不同。行为主义认为获得愉快结果的行为重复发生的可能性高，反之则低，这是人和动物的自然反应。行为主义认为学习只受环境的影响——控制环境就能改变个体，儿童纪律教育就是在此理论基础上建立的一套人为设计的奖励惩罚体系，目的是让儿童按某种方式行事，它关注的是行为而不是儿童。这样的方式要求有人在场担任管理者来进行奖励和惩罚，否则儿童的行为就不受控制。皮亚杰等建构主义者关于智力自主和道德自主的研究是建构主义纪律教育方法主要的理论基础，他们认为教育幼儿既包括接受幼儿不成熟的思维，同时也要为幼儿走向成熟搭建桥梁，帮助儿童向更高的理解水平发展；教师仍然要进行管理，肩负必要的限制和维护安全的任务，不同的是，教师应当关注儿童行为背后的原因及其内部知识的建构，在关心和尊重的基础上采取一种合作的方式进行教育，这种相互关爱和尊重的关系会鼓励儿童思考自己的行为对他人的影响，有利于指导儿童进行批判性思考，帮助儿童自我建构有效的社会行为规则和价值观[2]。

第二，纪律教育目标、形式和结果不同。行为主义采取专制模式，以服从为目标，最好是不加质疑地立刻服从，但是缺乏理解的服从需要外力的强制，如惩罚和奖励，因此，使用惩罚和奖励手段塑造儿童的行为是行为主义的特征，其结果可能让儿童沮丧、生气、自尊感较低甚至是没有能力进行自主选择。建构主义采取指导模式，主张纪律教育以道德自立为目标；按照这个目标，纪律教育不是阻止儿童的无益行为，或强制规定不许做什么，而是帮助儿童发展更好的归因能力，成为更理性的人；通过帮助儿童从经验和归因中学习，增强儿童的自尊心，提升其社会技能，发展儿童的综合能力和自我约束的能力[3]。

二、脑科学研究与建构主义

随着科技的进步，在过去的十年，建构主义理论的生理学基础——神经科学获得了巨大的进步，神经科学的发展为发展心理学和建构主义的观点提供了最好的证据和支持。新的研究发现：生理系统为心理发展提供了生理结构基础，并且这一结构具有可塑性；脑的发展是个性变化的基础，脑是一个动态生长的机体，从中可以发现儿童发展的自我建构的证据。人的活动和思想对相关的神经网络能够产生影响，这有力地支持了儿童发展建构原则。

什么样的条件才能产生一个自我建构的脑呢? 第一，经验对脑的成熟化通路产生影响；第二，这一影响过程历经脑发育发展的整个时期；第三，这些影响中至少有一些因素可以通过个体有意识的操作而实现。没有最后这一点，个体无法影响大脑神经系统的生长，由此建构主义也就无法成立。

实验证明，上述三个脑发展和脑功能完善的条件完全能够得到满足；在可接触到的多形态经历中，儿童选择一个方面而不选择其他方面予以注意的行为促使脑形成了对这一方面更好、更熟练的加工能力[4]。这是一个高度适应复杂环境的积极反馈环路。脑回路通过生长出或失去一些神经联结来保持生理上的不断变化，而且脑的功能作用又会改变被激活脑区的活跃程度，从而反馈到生长模式上[5]。大脑系统的这种功能可以使个体更好地利用可用经验，并让趋近于专业化的知识得到有效的发展从而与外部世界互动。

正如包括皮亚杰、蒙台梭利在内的很多心理学家、教育家指出的，儿童的游戏行为实际上是一种正经事，它是一种硬件的自我建构方法，儿童用此硬件挑战和参与外部世界。儿童的心理活动同时在行为和神经水平上促进相应具体功能的完善成熟。正因如此，当代发展神经科学为建构主义儿童发展理论的基本原则提供了具体而基本的证据。目前，认知结构的外显变化被归因于具体的大脑皮层结构的改变，这一发现为我们解释特定认知发展的时间进程及其存在的可能性提供了一个真正日趋成熟的方法。

三、建构主义理论指导下的纪律教育方法

建构主义认为真正的纪律教育决不是一成不变、被动、屈从和强制的；缺乏理解的服从只能靠外力的强制。纪律教育应该是为道德自主而教，其基本特征是处理原因而非处理症状，其基本内容包括：(1)成人与儿童之间相互尊重的关系是发展道德自主的基础；(2)帮助儿童理解为什么某种行为是可取的；(3)为儿童提供适合年龄的选择并支持他们自行解决问题，这既是一种尊重儿童的方式，也是教儿童思考并帮助他们理解的方式；(4)当不良行为发生时，纪律教育必须针对行为产生的原因而不是处理症状，这样教导才会有效[6]。

建构主义要求在处理纪律问题的同时了解儿童的生理、心理发展水平和儿童的需要。成人应通过观察和记录行为来确定儿童行为的原因，并针对问题设计合适的解决方案。原因探究包括很多方面，如身体发育、智力发展不成熟，沟通能力、情绪调节能力、社会技能发展不足、自私或以自我为中心、需求未满足等。

在需要满足方面，建构主义者认为建立安全依恋是儿童情感健康发展的一个基本条件。阿德勒提出，权力、关注与接纳是人的基本需要，它们可以使人感受到自身的重要性并获得归属感。在这些需要得到满足后，人们会自我感觉良好，并倾向于以积极的方式与他人互动。如果这些需要没有得到满足，那么人的天性会使人按照背离他们所期望的方式行事。德瑞克斯扩展了上述理论，认为儿童为满足自己的基本需要，常常出于连自己都没有意识到的动机而做出错误行为，特别是对权力、关注的需要和为了报复或避免失败，都会导致产生行为问题。

权力(也称为个人权力)是对自己的行为负责的需要，是自己价值的体现。成人和儿童如果感到自己的行为受到太多的外力控制，那么他们的权力需要就得不到满足。这会让他们变得霸道，总想控制别人或者被沮丧和愤怒的情绪左右。幼儿有时发脾气是由于缺乏权力引起的。你也许见过这样的情况：当要求孩子做某些事情时，孩子就开始尖叫和哭闹。如何对幼儿赋权？建构主义者建议尽可能地给孩子选择权，即允许他们更改活动方向，而不是告诉他们不许做什么。赋予他们选择权时应当同时给孩子提供两个或多个选择，这样儿童就不会感到自己是受成人控制的。例如，放学后孩子不愿意回家，家长可以提出让孩子选择自己拿书包还是家长帮助拿书包，这时孩子可能开始想回家了，因为满足了权力需要的儿童更容易与他人相处。

儿童希望得到关注。感到自己重要和被社会认可的一个主要判断依据是得到他人的关注。被忽视是很痛苦的，因为它让你感到自己无足轻重。有人愿意听你说话或对你所做的感兴趣，这会对你起到难以估量的心理作用。不幸的是，在我们的教育中，孩子们相处得很融洽或做得合乎规矩时，他们不会被关注；只有当出了问题时，他们才会被关注。而许多孩子对怎样用积极的方式来获得关注一无所知，因此，他们固执地用消极的方式来引起注意。在没有任何判断的情况下，成人通常只关注儿童的所作所为以及只是根据自己所看到的来批评他们，这使满足儿童受关注的需要的过程变得很漫长。照料者与其坐等儿童要求你的关注或用消极的方式获取关注，不如从关注儿童在做什么开始，积极主动地与儿童建立联系。

被人接纳是人类的另一个基本需要。幼儿普遍对他人的情感缺乏理解，这常常使得他们的行为方式让他人难以接受。成人必须时刻准备帮助儿童学习更多有用的策略。基于建构主义的纪律教育要求成人接纳儿童的情绪。承认并接纳儿童的情绪需要一个漫长的过程。在很多时候，对能理解的人表达愤怒之后，人的愤怒就会变得更可控制。因此，应让孩子有机会、有地方表达他们所有的情绪，而不应贬低、批评或否认孩子的情绪。应不断向孩子传递这样的信息：情绪是不应该受到限制的，受限制的应该是一些失范的行为。成人可以对孩子施加行为限制，但必须真实地了解孩子的情绪，倾听孩子用语言和非语言进行的情绪表达，并帮助他们将自己的情绪转换成确切的语言。当儿童无法调节情绪时，或者当儿童不理解自己的情绪、没有能力用社会认可的方式来表达情绪时，都会出现行为问题。儿童需要能够积极回应的父母和教师来满足他们的基本需要，帮助他们发展情绪智能。在成人的引导下能够识别和调节他们自己的情绪后，儿童就学会了合作和关心他人。

四、建构主义理论指导下的纪律教育实践

行为主义的纪律教育目标是短期的，是解决当前的表面问题的。儿童关注的是奖品，以及获得或没有获得奖品的感受，很少关注相关任务的实际目的或内容。“如果你们把玩具整理好，我们就出去玩(或者发糖果吃)”，这是很多幼儿园老师的纪律管理的方法。当孩子们匆匆整理好玩具后，老师就带领他们去户外活动或者给他们分发藏起来的糖果奖品。第二天，玩具可能仍然一如既往的凌乱。这样的事实证明了行为主义教育方式的不足,它让儿童的注意力远离了真正有价值的东西。

基于建构主义的纪律教育的目标是长期的，旨在帮助儿童学会思考自己的行为，并发展自己解决冲突的技能，所采用的纪律教育方法也是建构主义的。例如，在学前班里，两个小朋友正在抢同一张玩具娃娃床，两个都嚷着“我先拿到的”。这时，她们的老师没有立刻过来拿走玩具，也不是简单地说一句“如果你们不能好好玩，我就把它收走”。老师没有开始惯常的询问，以查明究竟哪个孩子先拥有玩具，以便做出最公正的裁定(当教师的目标只是满足于解决当前的问题，且所用的又是专制的纪律教育方法时，他们经常会这样做)。坚持建构主义的老师只是在一定程度上帮助孩子做决定，而不是代替她们做决定。老师通过陈述发生的事情帮助两个小朋友澄清问题：“你们都想为自己的娃娃要一张床。”她进一步说明两难困境：“可是，只有一张床，却有两个要睡觉的宝宝。”然后老师问小朋友：“你们认为怎样才能解决这个问题？”对于年幼的孩子来说，要解决冲突或者行为问题，关键是要帮助他们理解他人的需要、期望与自己的需要、期望并不相同，如解决玩具床的争抢问题，其目的就是帮助小朋友认识到对方的观点与自己的是不同的。在做决定时学会考虑他人的观点，是学习道德自主的一部分。根据皮亚杰的理论，帮助儿童认识到他们行为的后果而不仅仅是惩罚行为本身时，就是在教儿童学会道德自主以及理解他人观点。

儿童需要练习解决问题的技巧。受到大脑发育不完整和社会经历不足等因素的影响，幼儿的推理能力有限，但是当我们鼓励幼儿讨论他们的不同观点时，他们就会变得越来越有能力。实践中，教师经常和成熟水平不同的儿童在一起，而成熟水平不同的孩子具有不同的表达感情的方式，由此也意味着存在不同的解决办法。例如，教师可以提问“玩具娃娃能睡在房子的其他地方吗？”这种方法仍要让孩子自己寻找其他选项，即使她们不能立刻找到。鼓励儿童尽可能多地自己做出选择和决定，有助于儿童从他们的错误或成功中学习。成人的工作就是帮助儿童学习怎样做出明智的选择，而不是替他们做所有的选择[5]。在学习规范自身行为的过程中，儿童既可能为自己做出好的选择，也可能为自己做出不好的选择。听任孩子做出拙劣的选择是艰难的，但同时也是必要的。不管年龄多大，人们学到的最好的东西都是从自己的经验中得来的——特别是从分析自己的错误中学习。

在幼教领域，蒙台梭利的纪律教育是一种建构主义的教育方式。蒙台梭利反对以说教、强制、奖惩的手段使孩子遵守纪律。她主张在特定的环境下给孩子最多的自由，让他们自然而然地受到纪律的教育和训练。当孩子逐渐能够区分好与坏，懂得教室秩序井然是件好事，理解遵守集体秩序的必要性的时候，他的行动就会从最初的无序状态逐步过渡到自发的有序状态[7]。

“没有规矩，不成方圆”，任何一个成人在与孩子相处的过程中，恐怕都无法回避“纪律”一词。学校纪律是为保证正常的教育教学秩序,为学生社会性的发展和自由权利的实现而制订的规则和规章。学校纪律有其存在的必要性,但实践中存在混淆纪律教育与规训的现象。纪律教育不同于规训，学校在纪律教育实践中，应思考纪律教育的真正意义和价值是什么。纪律教育的最终目的不是管理儿童，而是促进儿童个体的成长。因此，应当树立正确的纪律教育观念,克服“管理主义”倾向，合理运用奖励和惩罚，避免纪律教育异化为规训。

建构主义理论指导下的纪律教育是一种积极主动的纪律教育。建构主义主张帮助儿童从他们的经验中学习、从对这些经验的思考中学习，通过这一过程，帮助儿童学会对自己的行为负责，并培养自己判断正误的能力。这是一种在提高儿童自尊的同时教授儿童自主和自律的方式。需要强调的是，基于建构主义的纪律教育有两条基本准则：一是要为长期的纪律教育目标即发展道德自主而努力，而不是只关注当前问题的解决；二是纪律教育的方法应当与问题行为的成因相对应，采取有针对性的措施，强调处理问题的原因而不是只处理现象。

成人只有了解儿童身心发展的特点，转变自己的角色，以培养儿童内在的纪律自觉为出发点，从儿童的实际需要出发，给孩子创造真正自由发展的空间，才能帮助和引导儿童养成正确和持久的纪律观念。相关人员应该尊重儿童的权利，形成正确的儿童观，明确自己的职责，视儿童为独立的建构主体，通过学习建构主义纪律教育的理论和方式、方法，为孩子提供相对自由的空间和充分的权利，使孩子在成人的引导和教育之下，对自己关心和感兴趣的事物进行尝试和探索。相信在建构主义纪律教育方式下，儿童的个性、人格、独立性、主动性、思考的能力、学习的能力都会有所提升，全新的体会和感悟将使孩子变得安静、愉快、幸福、忙碌、忘我，在内在的、自发的纪律约束下，他们会表现出令人惊叹的有序、专注、自主和服从，对同学友好和真诚，并以积极而平和的心态看待奖励和物质报酬。

面对复杂多变的社会环境，未来充满不确定性。儿童生活和成长的社会、文化环境正日益变得多元化，成人与儿童的关系不应该是二元对立的[8]。我们的教育不是要给儿童答案，而是教给他们打开未来大门的钥匙、适应未来的变化，通过科学的爱的教育，让他们拥有一个幸福快乐的童年。

[1][2][3][6]菲尔茨：《0-8岁儿童纪律教育——给教师和家长的心理学建议》，蔡 菡译，北京：中国轻工业出版社2015年版，第5、254、254、11-14页。

[4]科克 费希尔等：《人类行为、学习和脑发展：典型发展》，宋 伟 梁丹丹译，北京：教育科学出版社2013年版，第23页。

[5]玛利亚·鲁宾逊：《0-8岁儿童的脑、认知发展与教育》，李燕芳等译，上海：上海教育出版社2013年版，第3页。

[7]刘艳珍：《蒙台梭利纪律教育思想及其启示》，载《当代教育科学》，2012年第10期。

[8]艾伦·普劳特：《童年的未来》，华 桦译，上海：上海社会科学院出版社2014年版，第6-7页。