课程视角下的“社会情感学习”

吴际

〔摘要〕社会情感课程已经在美国、英国等发达国家蓬勃开展，而我国的研究偏重于评介国外优秀社会情感学习课程，较少对社会情感课程的实施进行总结。本文基于对现有社会情感学习文献的整体研究，认为“社会情感学习”是一种特殊形式的课程体系。从宏观上看，其特殊性表现在以“个体全面发展”为价值基础和兼收并蓄的包容性框架；从微观上看，社会情感学习课程体系在内容上将知识与技能融合，在形式上通过与基础教育结合并辐射家庭和学校来有效实施。

〔关键词〕社会情感学习；显性课程；隐性课程

〔中图分类号〕 G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2018）03-0004-05

一、引言

社会情感学习（social emotional learning，SEL）项目是当今国际上关注基础教育阶段学生内在质量提升的重要理论和实践活动。以美国为例，社会情感学习是指学生学会认识及控制自己的情绪，发展对别人的关心及照顾，做出负责任的决定，建立并维持良好的人际关系，有效地处理各种问题的学习过程[1]。已有研究表明，实施社会情感学习项目能够帮助学生提高情绪管理能力，进而提升学业水平[2-4]。我国2012年引入社会情感学习项目，研究者们开始对国外社会情感学习课程进行研究和探索。虽然社会情感学习项目已在我国一些省份试点推行，并开设了社会情感学习相关课程，但相较欧美发达国家，这种新型的课程形式对于我国教育者来说仍是一个新生事物，因而系统地梳理和总结社会情感学习课程的相关理论十分必要。

（一）国内外社会情感学习课程的开展情况综述

美国最早实施社会情感学习项目，并形成了一套完善的提升社会情感能力的框架，开发了丰富的课程资源，学校可以根据需要选择适合自己的社会情感学习课程，这些课程包括情绪词汇课程（Feeling Words Curriculum）、积极行动（Positive Action）课程、“第二步”（Second Step）课程、强壮儿童（Strong Kids）、促进选择性思维策略（PATHS）、关爱学校团体（Caring School Community） 、高效率解决冲突（Productive Conflict Resolution）等在内的上百种课程，每一种课程都独具特点，旨在有针对性地帮助学生实现社会情感能力的提升。英国从美国引入社会情感学习项目，帮助学校培养学生的社会和情感技能，至2007年底，该项目已经遍及英国的所有小学和中学。澳大利亚则将社会情感学习纳入中小学教学课纲中，名为个人和社会能力（personal and social capability）课程。我国一些地区已经开始推行社会情感学习课程体系，并引入了由苏格兰行政院专门出版的一套包含七个主题（新开始、争吵与和好、向欺凌说“不”、向目标迈进、喜欢我自己、人际关系、改变）的社会情感学习课程教材[5]。

近几年来，我国关于学生社会情感能力和社会情感学习项目的研究逐渐增多。郝篆香和蔡敏[6]介绍了美国获得广泛赞誉的情绪词汇课程，由耶鲁大学马克·布拉克特等人开发。这一课程已经融入美国中小学课程体系中（包括学科课程和专业课程），让学生在学习与运用多样化的情绪词汇的过程中提高情绪素养，促进课堂氛围和学业表现的改善。这一课程既可以单独开设，又可以与其他课程结合。李超和蔡敏[7]介绍了积极行动课程，由美国卡罗尔·戈贝尔·欧瑞（Carol Gerber Allred）博士发起并推广，经过不断调整和完善，2013年成为美国社会情感学习的优秀课程之一。这一课程通过帮助学生建立行动—感觉—想法（Actions-Feelings-Thoughts， AFT）的良性循环来提高其社会情感能力。 在这一课程中，教师根据不同年龄段的特定主题（例如提高自己的社会情绪），采用课堂讨论、角色扮演、诗歌朗诵等教学方法实现既定目标。魏华林和朱安安[8]介绍了“第二步”课程，该课程是基于信息加工和社会学习理论提出的，主要让学生在观察中学习社会情感技能，包括学习共情、冲动控制、愤怒管理等内容，教师可以采用故事、角色扮演、课堂讨论、辩论、绘画等多种形式来实现，这一课程可以有效减少學生的不良情绪与行为，改善社会适应。闫温乐[9]对英国中小学开展的“社会情感学习”课程进行了评述，认为该课程在缓解儿童与青少年情绪与心理健康问题上取得了良好的效果，其经验和措施值得我国借鉴。

（二）问题的提出

前人的大量文献介绍了国外某一类社会情感学习课程，并从社会情感学习课程的某一方面、某一特点入手进行论述，多为评介课程和总结课程经验。许苏、夏正江和赵洁[10]探讨了社会情感学习的理论基础与课程形态，指出美国已经形成了比较成熟的课程形态，主要包括注重活动的独立课程、整合学科知识的渗透式课程和注重学校氛围营造的隐性课程。陈权[11]认为社会情感学习与一般社会课程不同，更加强调整体性和全面性，拓宽了对学生进行积极干预的形式。陈权和陆柳[12]认为社会情感学习关注在学科内及学科间整合知识、技能和态度，与一般社会课程有相似之处，但社会情感学习更强调必须为学生提供课堂教学以外的学习机会。

相较对国外“社会情感学习”的评介，这些文献已经从关注某一课程形式或某一课程内容转变为基于对社会情感学习项目和相关课程的认识，发现社会情感学习的突出特点以及与相近课程的异同，逐渐从全面和整合的视角审视社会情感学习课程。这类研究能够帮助我们更深入地认识社会情感学习的本质，为理解社会情感学习课程的整体与局部提供了依据。本研究基于社会情感学习的相关理论，汇总学者们对国外社会情感学习课程的评介及经验借鉴，认为“社会情感学习”在理念和具体实践上已经超越了传统的课程形态，可以一种新型的课程体系和模式来概括它，尝试总结社会情感学习课程体系的特殊性，从宏观和微观视角整体论述这一课程体系。

二、宏观视角下的社会情感学习课程endprint

从宏观上理解社会情感课程体系的特殊性，关键在于理解社会情感课程体系是在个体全面发展的进步教育观中产生的，并以其包容性诠释了综合的课程观点。

（一）个体的全面发展 ：特殊的价值基础

社会情感学习课程体系的特殊性首要在于关注个体的全面发展的价值基础。在过去的很长时间里，研究者们认为发展个体的认知（主要是记忆、思维、想象等）是教育最重要的方向。重教书轻育人以及学生心理健康问题频发让教育者们开始关注个体的身体和心理、情商和智商的协调发展。戈尔曼对“情绪智力”的解释以及加德纳所描述的“多元智力”对传统的认知教育提出了挑战，他们的理论是把人看作“全人”，教育不是脖子以上的教育，“社会情感学习”项目就是在这样的教育大背景下应运而生。“社会情感学习”把人看作是一个活生生的人，倡导要培养人的社会情感能力，以帮助他们更好地发展自我。

近年来，基础教育研究中的热点问题“核心素养”的提出，把个体发展的工具性目标变为人本性目标，再次确立了某些非智力因素对个体终身发展的重要作用。联合国教科文组织发布的《走向终身学习——每一位儿童应该学什么》报告提出了包括身体健康、社会情绪、文化艺术等在内的七项核心素养。尽管各国核心素养的框架不尽相同，但都涵盖了社会参与、自我管理等社会情感能力的内容。可见，情绪智力、心理健康以及核心素养等“全人”教育理论的提出，构建了社会情感学习课程体系特殊的价值基础。

（二）兼收并蓄：特殊的包容性框架

社会情感学习课程体系的特殊性还在于其兼收并蓄的包容性框架。在社会情感学习课程体系中，我们可以感受多种课程观、多种课程形式以及多种学科知识的融合，使多元融合，变对立为统一。狭义的社会情感学习课程主要是指通过课堂教学活动提高学生的社会情感素养。从前人文献可知，当前发达国家的社会情感学习课程模式已经超越了单一的课堂教学形式。社会情感学习课程体系摒弃了学科知识对人的独断统治，体现了人本主义课程观对人的价值的肯定；灵活多样的课程形式（独立课程与学科渗透）倡导开放、参与的课堂教学观，追求人与社会的协调发展，课程内容着眼于人的社会性发展，使人形成合作、同情、理解、关爱等主体意识，体现了整体主义课程理论融通科学世界和生活世界的精神；体系打破学科课程与活动课程的对立，将显性课程和隐性课程纳入其中，将课堂延伸至家庭和社区，刷新了教育者对课程的传统认知。

可见，在教育理论与实践不断发展的今天，已经不能用单一的课程观和课程形式来看待一种课程，综合的课程观点亟待一种新型的课程模式来印证它，而社会情感学习则将不同的课程观、课程形式和学科知识整合到一个系统中，体现了其强大的包容性。

三、微观视角下的社会情感学习课程

从微观视角上看，社会情感学习就是将一些零散的、细小的有效方法整合到一种课程方案中[13]。从社会情感学习课程的国内外经验及其实施特点来看，社会情感学习课程与一般的学科课程不同，一个有效的社会情感学习课程不是单纯地通过课堂教学来实现，而是有一套标准化的推进计划，采用一套结构化的活动设计，以全面、整合的方法来为学生提供协调、持续、系統的教育。具体来讲，其微观特殊性就在于它既包含了社会情感学习素养的内容，又是社会情感学习的形式。

（一）以内容为核心

1.社会情感能力的维度

社会情感学习课程体系是以社会情感能力的内容为核心的，社会情感能力的维度是其内容的体现，它融合了心理学、社会学、思想品德、管理学等学科中的相关能力和内容。美国学者提出社会情感素养包括自我认知、自我管理、社会认知、人际交往、做负责任的决定等在内的五种核心能力。英国学者则认为其包括了自我意识、管理情绪、动机、移情、社会技能等五个方面的能力。澳大利亚提出包括社会情感健康、回复力、积极的社区指标、积极的工作取向、积极的社会取向、积极的家庭指标、积极的学校指标在内的七个维度的核心内容。我国研究者在综合和借鉴发达国家的社会情感学习素养内容的基础上，认为情绪智力的对象应指向自己、指向他人、指向环境，因而提出了社会情感学习“自我认知、自我管理、他人认知，他人管理、集体认知、集体管理”等六个维度[14]。我国社会情感学习的维度虽与国外的划分有区别，其强调对自我的管控、个体社会性发展的核心内容是一致的，从自我到我与他人，再到我与集体，层层递进，环环相扣；社会情感学习的内容涉及自我与他人、自我与集体，体现了情感的社会属性，其目标是集体和社会中自我的发展和完善，而非自我之于集体和社会的责任和义务，着眼于“全人”的发展。从细微着眼，社会情感能力是通过学生的探究和体验觉察、感知自己与他人的情绪及其变化过程，进而实现人际关系的和谐，即社会情感课程体系是关注自我，促使个体用他人和社会的视角来审视自我，达到自我与他人、自我与社会的协调。

总的来说，社会情感学习课程主要包括三个方面的教学内容：（1）情绪素养教育，即让学生理解情绪，明白不同的情绪表达可能带来不同的后果。（2）共情教育，即让学生学习认识他人的情绪，理解他人的情绪变化，并做出适当的回应。（3）社会交往教育，即在情绪素养教育和共情教育的基础上，让学生学会使用适当的方式解决人际问题[15]。社会情感学习课程的内容既包含情绪情感的知识，又涵盖了相关的技能。

2.社会情感学习课程内容与相近课程的区别

从社会情感能力的维度可知其强调情绪情感的社会属性而非自然属性，强调协调人与人之间、人与社会之间的关系，这就使社会情感能力的相关内容涉及心理健康教育和思想品德，与这两类课程有交叉区域[16]。但社会情感学习在课程内容、实施过程等方面又与心理健康教育和思想品德存在区别。心理健康教育课程中涉及情绪的基础知识，但心理健康教育侧重理性情绪教育，帮助学生改变不合理认知，重建合理信念，如情绪ABC理论；而社会情感学习课程则强调理解和表达情绪、调节和管理情绪以及人际交往等方面的具体专门化的训练[17]。思想品德课概括了公民基本道德素养，体现阶级价值观，但没有深入情绪、情感教育领域的核心，多为知识传授和价值观渗透，缺少在社会情境中体验丰富多样的人与人之间互动的情绪和情感[18]。endprint

（二）以形式为载体

相较于组织个别的、孤立的、随机的活动，社会情感学习课程体系具有整体性，而整体性中又有多样性。其多样性一方面体现在课堂教学过程中使用丰富多样的体验活动，更重要的是体现在多样化的课程推进形式上，强调多股力量、多个部门、多方资源的整合。这种基于整体的多样让学生从多个领域获益。

1.与基础教育结合

与基础教育结合是国内外构建社会情感学习体系的一大特色。王福兴、段婷和申继亮[19]指出学校应依据已有课程的具体情况以及学生不同的年龄阶段进行合理安排，将社会情感教育渗透到基础课程教学中。但社会情感学习课程又不仅仅局限于课堂教学，更是一种整合形式的“课程”，既包括课堂教学，又强调课堂教学在学校环境、学校和社区中的延伸。是显性课程和隐性课程的结合，其中隐性课程的地位非常重要，有时甚至超越显性课程的作用。

（1）以显性课程为抓手

社会情感学习的显性课程是通过系统的课堂教学来实现的，这种教学不是空泛的理论讲授，主要采用教师引导、学生体验的方式，教学方法多样化，如可采用圆圈游戏（circle time）、戏剧表演（drama techniques）、诗歌朗诵等方式展开教学。同时，课堂教学还可以通过与其他课程结合来实现，从内容上看，既然社会情感学习与品德、心理健康等教学活动存在交叉，可将社会情感学习的显性课程分为三类。第一类是社会情感能力作为一种具有一定独立性的知识和技能，可以开设专门的社会情感学习课程；第二类是通过与成熟课程相结合来实施，将社会情感学习渗透到思想品德、心理健康教育中，加强情绪感受和觉察等的技能的培养；第三类是将社会情感学习渗透到学科教育中，如美国不少学校将社会情感学习课程渗透到性格和道德教育中，形成社会情感与品格发展的课程（social and emotional and character education，SECD）。

从社会情感学习课程的课堂教学形式和三个类别来看，它既可以是專门的“社会情感学科课程”，是一种活动课程，同时还可以是结合其他学科（思品、心育、数学、语文等）的综合课程。

从长期来看，随着课程体系的不断推进，社会情感学习课程不应仅作为附加的常规课程，而是应融入整个常规学业计划中。这与我国新课改所倡导的三维目标（情感、态度、价值观）是并行不悖的，知识和情感是互相关联和渗透的统一体，不能将二者割裂开来。

（2）以隐性课程为支撑

除了课堂，操场、宿舍、食堂、走廊等地方也是学生学习的场所。社会情感学习课程的特殊性不仅是学科的交融，还要注意发展环境的和谐与整合，为学生提供跨情境的、具有一致性和协调性的发展性生态环境。这种隐性课程的形式包括校园文化建设、学校制度建设、教师的态度、师生关系等形式。隐性课程并不是对显性课程的补充，而是整个社会情感学习课程体系的重要支撑。随着学生年龄和年级的增长，隐性课程的作用越来越凸显。

2.辐射家庭、社区

家庭和社区构成了个体成长的环境屏障，陈瑛华和毛亚庆[20]指出，家庭资本通过社会情感能力的中介作用影响学业成绩，即学生社会情感能力能够解释家庭资本对学生学业成绩的影响。胡伶和万恒[21]对农村寄宿制学生的社会情感学习能力进行调查，提出学校和社会应该探索有效的家校合作策略，促进寄宿制学生与家庭的和谐沟通，发挥家庭在学生社会化过程中的重要作用。

可见，为促进社会情感技能的迁移，应为学生提供实践情绪技能的机会，这就使得社会情感学习课程体系还应包含超越课堂、跨越学校情境、针对不同群体的策略和活动。社会情感学习课程体系的又一个特殊之处就在于其推动了学校、家庭和社区三方协力促进学生社会情感能力的提升。家庭可以通过配合学校巩固课程、参与学校教学活动以及协助学校处理校务等方式来开展家校合作。如美国的情绪词汇课程中的一个步骤就是进行家校联系，让学生与家人分享情绪体验并讨论情绪词汇，还专门为家长提供了课程开展所需要的资源。在社区参与这一领域中，社区不仅仅是个体生活的小区域，也泛指广义的社会，让社会力量参与到提高学生社会情感能力中。如陈权和陆柳[12]在评介美国中学的社会情感学习策略时提到，行为领域的教学策略可以充分利用本地资源培育学生的社区意识，可通过实地考察的形式让学生在现实生活中习得适宜的社会行为。如参观博物馆、历史遗址和法院审讯程序等。

四、结语

社会情感学习课程体系的建构是基础教育课程改革的一次全新尝试。它强大的包容性，以及所倡导的整体推进、系统实施，以一种前所未有的独特视角去关注学生社会情感能力的提升，是对“全人”发展目标的不懈追求和良好注解。将社会情感学习视为一种课程体系，并对该课程体系特殊性的总结和归纳能够帮助我们更好地理解、评价和研究这种新型的学习与教育模式。该课程体系中较容易被忽视的社区支持、家校合作等领域，是未来在发展和完善中需要继续探索和努力的方向。

注：本文为2017年度广西高校中青年教师基础能力提升项目“社会情感学习与心理健康综合模式探析”（2017KY0382）研究成果。

参考文献

[1]The definition of Social and Emotional Learning（SEL）[EB/OL].http：//www.casel.org/basics/definition.php，2010-05-08.

[2] Zins J E，Walberg H J，Weissberg R P. Getting to the heart of school reform： Social and emotional learning for school success.NASP Communique，2004，33（ 3） ： 35.

[3] Oberle E，Schonert-Reichl K A，Hertzman C，et al..Social-emotional competencies make the grade： Predicting academic success in early adolescence.Journal of Applied Developmental Psychology，2014，35（ 3） ：138-147.endprint

[4] Greenberg M T， Weissberg R P， Os Brien M U， et al. Enhancing School-based Prevention and Youth Development through Coordinated Social， Emotional， and American Learning[J]. American Psychologist， 2003， 58（6-7）：466-474.

[5]杨群. 社会情感学习在我国学校的应用策略研究[D]. 银川：宁夏大学， 2014.

[6]郝篆香， 蔡敏. 情绪词汇课程：美国提高中小学生情绪素养的有效途径[J]. 比较教育研究， 2013（5）：85-90.

[7]李超， 蔡敏. 美国中小学“社会与情绪学习”的实施及其启示——以“积极行动”课程为例[J]. 外国教育研究， 2015（1）：89-97.

[8]魏华林， 朱安安. 美国社会情绪学习课程选介——“第二步”课程[J]. 中小学心理健康教育， 2012（12）：22-25.

[9]闫温乐. 英国中小学“社会与情绪学习”课程述评[J]. 外国中小学教育， 2013（10）：32-37.

[10]许苏， 夏正江， 赵洁. “社会与情绪学习”的理论基础与课程形态[J]. 外国中小学教育， 2016（2）：61-64.

[11]陈权. 社会与情绪学习及其实施策略——基于美国中学课堂的教学与实践[J]. 比较教育研究， 2015， 37（2）：91-95.

[12]陈权， 陆柳. 美国社会情绪学习计划及在中学课堂实施策略研究[J]. 外国中小学教育， 2014（10）：20-25.

[13]徐文彬， 肖连群. 论社会情绪学习的基本特征及其教育价值[J]. 教育理论与实践， 2015（13）：55-58.

[14]石义堂 ， 李守红 . “社会情感学習”的内涵、发展及其对基础教育变革的意义[J]. 当代教育与文化 ， 2013（6）：46-50.

[15]张璐璐. 美国中小学SEL课程探微[J]. 中小学心理健康教育， 2015（9）：11-14.

[16]孙二军. 美国中小学“社会与情绪学习”课程开发的现状及策略[J]. 比较教育研究， 2013（5）：91-96.

[17]李蕊， 朱安安. 美国社会情绪学习课程选介——“促进选择性思维策略”课程[J]. 中小学心理健康教育， 2012（10）：18-21.

[18]刘璐， 徐越. 美国中小学社会情感课程项目述评[J]. 世界教育信息， 2015（10）：57-61.

[19]王福兴， 段婷， 申继亮. 美国社会情绪学习标准体系及其应用[J]. 比较教育研究， 2011（3）：69-73.

[20]陈瑛华， 毛亚庆. 西部农村地区小学生家庭资本与学业成绩的关系：社会情感能力的中介作用[J]. 中国特殊教育， 2016（4）.

[21]胡伶， 万恒. 农村寄宿制学生社会情感学习能力调查[J]. 中国教育学刊， 2012（9）：87-91.

（作者单位：广西师范学院教育科学学院，南宁，530023）

编辑/李益倩 终校/于 洪endprint