一标多本下历史基础知识备考新解

黄岳彬

摘 要：随着新课标的实施和新教材的使用，由于缺乏科学有效的教学模式指导，导致对基础知识的教学很难把握。而新课标实施的基本要求和目标、“一标多本”的教材格局、当前课堂教学中存在的问题、新课程高考的要求都必须要重视对基础知识的教学。只有深入研究新课标，依托新教材，合理取舍，灵活整合，把握基本知识点，开发利用课程资源，革新课堂教学模式，才能实现以基础知识教学为载体，从而追寻历史教学的本源和价值。

关键词：基础知识；一标多本

高中历史新课程的基础知识主要是指对人类文明发展进程产生重大影响的历史事实。具体是指历史课程标准中明确指出的重大历史事件、主要人物、典章制度、经济变迁、思想文化成果等。如古代中国中央集权制度的基本脉络、古希腊的民主制、近代中国的民主革命历程、古代中国农耕经济的成长发展、世界经济全球化进程、古代中国主流思想的演变、西方人文精神的萌发复兴发展、20世纪中国主流思想的演变等等。

一、 重视“一标多本”课程下知识教学的理由

（一） 历史课程标准的基本要求和目标决定

新课标明确界定当今高中历史教学的“三维”目标，即要求在教学中将“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三方面有机结合，充分调动、发挥学生学习的主动性、积极性、合作性、探究性、创造性、能力性，并体现新课标“基础性、多样性、人文性、时代性”的特点。所以要求教学中必须以基础知识为载体，突出对学生学习基础知识的过程和方法的诱导，挖掘培养学生的学科能力，开发提高学生的学科思维，逐步增强学生的学科素养，并发掘基础知识中可以进行情感态度和价值观教育的素材和资源，做到润物细无声。反之，脱离基础知识而施行的教学将可能是无法想象的空中楼阁。

（二） “一标多本”的教材格局决定

在课标的指导下编写的新教材，出现了多种版本，不同版本教材的编写体例、重要事件的相关材料的筛选、历史事件的评判等有很大的差异。如对《辛亥革命》一课的编写和结果的阐述，“人教版”和“岳麓版”就有一定的差异，“人教版” 依然以“武昌起义”为中心进行编写，倾向“革命的失败”；“岳麓版”则根据革命的“兴起、发展、高潮、结束”进行叙述，并没有对“革命的成败”进行评述，而是在课后设计讨论探讨。可见，教材编写体例、素材、观点等的迥异，导致基础知识很难把握、落实。所以要求在教学中必须冲破局限于某一版本教材的藩篱，突出以学科基础知识为载体，开发利用教材的基本资源，发挥教师自身的学科积淀和地方历史资源，合理取舍、层层诱导、深入浅出，促使学生学有所获、学有所思，避免人云亦云，为自身的自主学习、终身学习打下基础。

（三） 传统的课堂教学中存在的问题决定

传统的课堂教学遵循了“导入新课——讲授新课——小结新课——布置作业”的基本环节，更多突出的是教师的讲授和反复灌输，教学流程和问题主要由教师设计，虽然有利于落实基础知识，但“填鸭式”的教学很大程度上抑制了学生探求知识的兴趣、压缩了学生思考问题的空间，课堂氛围沉闷，学生学习乏力，教师上课费力，与新课标的要求格格不入。

新课标、新教材的实施，课堂教学方式、手段在由单一直线型向多样线性型发展的同时。但新教材的编写体例具有专题性、跳跃性、探究性的特点，很多教师感到无从下手、一头雾水，反而大量补充相关知识，特别是一些使用过旧人教教材和过渡教材的教师，这样的教学既背离了新课标的初衷，又加重了学生的负担，有穿新鞋走老路之嫌，首末倒置。且随着多媒体的广泛使用，也出现了素材多、知识量大、视频音像多的课堂，主要是一些年轻教师，导致历史课成了活动课、观赏课，多了感性、少了理性，多了活动、少了思维，以致课堂上“学生闹哄哄、教师手脑空”，课后“什么都随风”的不良倾向，严重缺乏必要的演示和思想引领。

（四） 新课程高考突出基础知识的需要

自2007年以来，高考试题更多体现了基础性、情景性、综合性、探究性、学术性的特点，突出考查学生解读材料、论述史实、评判观点、探究历史的能力，逐步由考查史学方法向考查学科素养过渡，但无论考试方向如何变化、形式如何求新、能力如何求异、思想怎样深刻都离不开对基础知识的把握、理解、运用。如07年高考卷的第26题，考查明朝婚姻观念的变化，需要综合归纳明代社会经济、政治、思想发展变化的史实和特征规律；第29题以革命史观、现代化史观为主题，着重考查学生论述史实、探究历史的能力，虽理论性较强，学生瞬间难以理解，但细读主题、问题之后，也基本能运用重大的历史事件加以回答。又如11年高考文综历史卷第38题，涉及史书编写体例、史观变化、世界近现代史分期、对“历史”的理解等问题，但答案的组织仍以基础知识概括为内核；第39题涉及中外经济体制的调整创新，需要考生理解材料、联系相关历史事件进行宏观归纳，仍是对基础知识的间接考查。

二、 如何有效地开展基础知识教学落实

（一） 解读课标要求，明确基础知识的架构

课标是不同教材的编写依据，界定了教学的三维目标。如《辛亥革命》要求了解革命的过程，认识结束君主专制的意义。教师在处理教材、设计教学流程中就应明确“中国同盟会成立、武昌起义的成功、《中华民国临时约法》的颁布、革命的意义”是本课的基础知识。而“三民主义”虽能体现课标要求，但在必修III中有专门的阐释，因此不是本课的重点。“三民主义”内容抽象，又是同盟会的政治纲领，故是本课的难点。“袁世凯就任临时大总统”意味革命的结束，涉及革命的“成败问题”的探究是难点。因此，在教学中要做到合理取舍、以点带面、突出中心、分层推进、归纳提炼、提升认识，通过问题设置创设空间，引导学生融入20世纪初中国社会的特定时空，进行思考探究，发掘基础知识的价值和作用。

（二） 结合多种版本教材，确定基础知识教学框架

“人教版”新、旧教材比较，两者在编写体例、内容选择、材料遴选、观点的阐述上较为平稳，尤其是过渡教材的基础性、系统性较为突出，易被教师所接受，也有利于学生了解历史的演变过程，新教材秉承了这一精神。“岳麓版”教材与“人教版”相比，更突出知识专题性、材料及观点的前沿性、历史时空全球性，甚至有些地方截然不同。所以，在备课过程中须根据课标，综合筛选、甄别“人教版”新教材和“岳麓版”教材相重叠的内容，将“人教版”的知识体系、“岳麓版”的材料相融合施行教学，帮助学生拓展历史空间，感受历史进程，品味历史兴衰更替。如《辛亥革命》一课中“武昌起义、中华民国的成立、袁世凯就任临时大总统”等内容的教学就可以借用小说《阿Q正傳》、电影《知音》等作补充，既突破了历史的时空界限，又增强了历史知识的直观性、生动性。

（三） 运用有效手段，引导学生架构基础知识网络

课标在目标阐述中明确界定教学的“过程与方法”目标，要求学生通过学习能逐步形成自我学习的习惯、自觉进行知识的小结及运用等能力，突出学生在学习中的主体地位。所以教师在设计教学时更应该综合运用各种有效手段，合理利用各种教学资源，推进优化教学，力求形成民主、宽松、融洽的课堂教学生态。如在《辛亥革命》一课，可以借助多媒体平台，通过创设情景引入新课，引导学生自主选择探究问题开展教学，通过“学生归纳、回答爆发原因——教师引导了解三民主义——视频播放、感受历史——学生填充巩固——展示材料、释读分析《中华民国临时约法》——师生概括归纳意义——课题小结、师生共鸣——生生互动（探究革命成败）”等环节，促使整个过程流畅、师生互动默契、气氛融洽，达到较好地落实课标的要求。

现实中课堂依旧是“一个人、一本书、一根粉笔、一张嘴”的教学模式，也能娓娓道来、深入浅出，再结合手势、眼神等体态动作也能使师生产生共鸣。这就说明，新课标的实行和要求并不是对传统的否定，而是对传统的扬弃、创新。

参考文献：

[1]普通高中历史课程标准（实验）.人民教育出版社，2003，4.

[2]李钢.《实现由教教材向用教材教转变的思考》.endprint