论教学活动的虚实二重性

罗儒国，吴 青

(武汉大学教育科学研究院，湖北武汉430072)

迈入21世纪，信息通信技术、虚拟现实技术等新兴技术的发展及其在教育教学领域的推广与应用，引发教学活动的深刻变革与发展。我们之所以说此次变革是深刻的，是因为它不是局部性变革，而是带有全局性质的整体转型性变革，涉及教学观念与教学思维、教学媒介与手段、教学方式方法、教学时空、教学评价、教学制度等诸多层面。此外，伴随教育信息化建设的持续推进以及信息技术与课程教学的深度融合，教学活动空间不断从现实世界延伸到虚拟世界，进而催生出一种新型教学形态——虚拟教学。如此一来，“互联网+”时代的教学活动主要由现实课堂教学与虚拟课堂教学两种活动构成。［1］然而，在虚拟教学形成、发展、完善的过程中，不可避免地与现实教学之间存在发展不一致、不协调的现象，从而导致虚拟教学与现实教学矛盾或教学活动虚实二重性矛盾日益突显。因此，全面、深入探讨教学活动的虚实二重性及其表现，厘清教学活动的虚拟性与现实性以及虚拟教学与现实教学的辩证关系，对于全面推动教育信息化建设、促进“互联网+”时代教学活动的可持续发展具有重要的意义与价值。

一 现实教学:融身现实世界的具身化实践

教学活动作为一种人为的、为人的实践活动，其现实性如何体现?在我们看来，现实教学是教学活动现实性的最直接的表现形式。那么，现实教学是怎样的实践活动呢?在认识和把握现实教学的内涵之前，有必要明晰“现实”的内涵。关于“现实”一词之含义，学者们的观点不尽相同。总体来讲，“现实”是指以自在方式而不是以人工方式(如数字化等)客观存在的各种实物及其关系，主要包括客观存在的自然、社会、人及其活动。［2］45

基于对“现实”一词的理解，现实教学是教学主体(主要指教师和学生)为实现教学目标，在教室、实验室等现实教学世界中，以教学内容为主要中介以及面对面交流与对话为重要形式而开展的各种教学活动。简言之，现实教学是融身于现实世界之中的教学主体，囿于教学现实、通过面对面方式开展的具身化实践，它具有以下几方面特征。

(一)现实教学是为了身体、基于身体、以身体验的身体化实践

在现实教学中，师生身体扮演着重要的角色，现实教学也须臾离不开身体。首先，现实教学是一种基于身体、身体在场的感性实践。也就是说，教学主体是以身体依寓于现实教学世界之中的，身体是教学活动得以展开的前提和基础。“身体对任何人都是一个具有真正无穷性的存在和对象，即自在的存在。它是想象，也是客观基础和人类行为实践的根据和基石。……我真是靠身体拥有一个世界，与世界连接在一起。”［3］其次，现实教学以满足师生身体存在与发展需要为重要旨趣。正如洛克所言，应当将培养强健的体魄放在教育教学的首位，因为“健全的心智寓于健康的身体”，“要有自己的事业，要得到幸福，必须先有健康的身体”。［4］正是通过教学实践、在教学实践中，学生身体得以形塑与教化，学生的“自然生命”“社会生命”“精神生命”也得以发展与完善。最后，现实教学是“作用于身体”、在身体间、并以身体验的对象性活动。作为教师指导学生学的对象性活动，现实教学是师生通过身体、在身体间进行的身体化实践。身体是教师和学生进行沟通、对话的中介和支点。借助身体互动、体悟，师生可以不断体验到教学生活带来的欢乐与愉悦。

(二)现实教学是现实性教学思维规约的感性实践

从某种意义上说，现实性教学思维是一种直面教学现实、立足于教学现实、以教学现实为出发点的思维方式。具体来讲，其一，现实性教学思维以教学现实中的教学存在、教学客体或教学现象、教学关系等为主要思维对象，具有主观性和客观性、逻辑一致性等特征。也就是说，在教学认识过程中，现实性教学思维要求教学思维的对象、客体与教学思维主体的主观认识相符合或保持一致。其二，现实性教学思维以建构“是什么”为主要操作思路。换言之，现实性教学思维主要关心“是什么”、而不太关心“如何是”，亦即重视结果轻视过程、重知识轻“知识的知识”，从而人为地将“是什么”与“如何是”割裂开来。其三，现实性教学思维方式是以语言、文字、符号等为思维中介的致思方法。教学思维方法是教学思维主体对教学思维对象发生作用的中介、工具或手段。现实性教学思维方法与一般性思维方式有着相通之处，主要运用的是语言、文字、符号等中介对教学对象、教学现象等进行判断和推理、综合与分析，具体包括经验思维、形象思维、抽象思维、辩证思维等不同思维方式方法。此外，现实性教学思维也存在着特殊性，主要表现为思维过程中渗透着教学观、教学情感等方面因素。在此意义上说，现实性教学思维是“在一定教学观支配下的教学操作思路的统一体”。［5］其四，现实性教学思维是以“现实”为基点和边界的思维形态。由于现实性教学思维立足于教学现实、以教学现实为唯一出发点，力图在教学思维活动中保持其实在性，因而不可避免地将教学现实中的各种不可能性、不存在性以及在现实教学中根本就不存的且在将来也不可能成为现实的可能性均排除在外。正是在现实性教学思维的规制下，教学活动被深深打上“现实性”烙印。由于受到现实条件与现实性思维的限制，现实教学不可避免地存在着一定的局限。

(三)现实教学是在客观、真实的现实世界中展开的教学活动

现实教学是发生在现实世界中的教学活动。这种现实世界是真实、客观、复杂的，主要包括自在的物质世界(或自然世界)和自为世界(或人化世界)。首先，现实世界主要是由原子构成的物质性空间，是由各种看得见、摸得着的客观事物及其联系组成的客观世界，具有时空统一性、连续性、有限性、可触摸性、可测量、实体性等特征。其次，现实世界是人(包括师生)生活其中的、属人的世界。“现实世界即人的世界，人的世界即现实世界;在现实世界之外不存在人的世界，在人的世界之外不存在现实世界。”［6］最后，现实世界是可通过经验证实的、直观的感性世界。有论者指出，“现实世界是可以通过经验确定的事实，是每一个过着实际生活的，需要吃、喝、穿的个人都可以证明的事实。”它“不是自我封闭、独立自存的抽象世界，而是人生活于其中，烦忙于其中，可以为人的经验所证实的现实生活世界”。［7］事实上，现实教学世界是现实教学得以存在、展开的前提和基石，离开现实世界，现实教学将成为空中楼阁或因失去其根基而不复存在。另外，由于教室、实验室、场馆等现实教学空间、场所的范围、区域界线明显，这在一定程度上影响和制约着教学组织形式的设计与安排，从而影响到教学目标的达成以及教学的有效性。

(四)现实教学是一种主—客—主式的具身性交往

现实教学是在教学主体间进行的理解、沟通、对话，是一种具身性交往活动，借用叶澜教授的话来说，是“师生间的特殊的交往活动”。［8］现实教学的特殊性主要表现在两个方面:一是现实教学是教师和学生在特定时间和特定空间展开的即时性交往。由于现实教学活动总是与特定的时间和特定的空间联系在一起、密不可分，因而现实教学中的师生交往总是受到教学时空条件以及现实教学环境等因素的制约和限制，教学交往的广度、深度也是有限的。二是现实教学中的师生交往主要是一种平面化的、线性的、面对面的身体在场的直接交往。在现实教学世界中，教学主体间以及教学主体与教学客体间的相互作用往往是单向、双向抑或多向的直接交往，从而形成线性的、点对点或点对面的“主—客—主”式交往模式。此外，现实教学是教师通过生命本身去认识生命、激扬生命、点燃生命等方式，与学生共享知识、智慧、精神、意义的特殊交往活动。

二 虚拟教学:游走在虚拟世界的数字化实践

如果说现实教学是教学活动现实性的最直接表现形式的话。那么，虚拟教学则是教学活动虚拟性的典型表现形式。何谓虚拟教学?在阐明虚拟教学含义之前，同样要揭示“虚拟”一词的内涵。目前学术界对“虚拟”一词含义的理解也存在较大争议，众说纷纭。通常而言，“虚拟”一词有着广义和狭义之分。广义上的虚拟是指人们借助符号或数字化中介，超越现实、观念地或实践地建构“非现实的真实世界”的能力、活动、过程、结果。［9］60狭义上的虚拟是对现实的数字化反映和形式超越，特指互联网世界中的数字化虚拟。

结合对“虚拟”内涵的认识和理解，我们认为虚拟教学是为有效实现教学目标、更好地满足学习者需要，教学主体在虚拟教学世界中，以数字化中介系统为媒介以及在线交互为基本形式而进行的各种教学活动。简言之，虚拟教学是融身于虚拟世界中的教学主体，指向教学现实、借助数字化中介、以在线交互的形式开展的各种数字化教学活动。虚拟教学具体有以下几方面的含义。

(一)虚拟教学是“去身体化”或身体缺场的符码化活动

我们知道，虚拟世界中的一切存在都被比特化、符码化、数字化了。因此，教学主体是作为一种“去身体”的符号化存在而“融身”于虚拟教学世界之中的。在此意义上说，虚拟教学是教学主体借助数字化中介而展开的“去身体化”教学实践。在超现实的虚拟教学世界中，传统教学中的距离、地域等限制得以解除，教学活动空间的边界日趋模糊，教学主体的教学活动必须依附于身体上的“此在”、空间上的“这儿”以及时间上的“现在”等诸多限制逐渐被打破。此外，虚拟教学极大地消解了现实教学活动中“身体”的基础性地位和作用，教学主体的身体不断从“临场”“在场”走向“缺场”。如此一来，在虚拟教学世界中教学主体可以不断突破传统物理空间的限制与束缚，以“去身体”的方式与他人进行对话与沟通、抑或共享经验与知识。

(二)虚拟教学是虚拟性思维主导的感性活动

与现实教学不同，虚拟教学所蕴含、展现的主要是一种“虚拟性教学思维”。虚拟性教学思维是以模拟和超越教学现实为出发点、以数字化存在为思维客体、以数字化编码与表征为主要运作方式的相对独立的思维形态。具体而言:第一，虚拟性教学思维以数字化存在为思维客体。和现实教学思维客体有所不同的是，虚拟教学的思维客体不再是常规的经验对象，而是以数字化形式存在的虚拟存在或虚拟教学现象及其关系等。第二，虚拟性思维以数字化中介系统为思维中介。作为人类新的思维中介系统，“虚拟的数字化方式是知性思维向辩证法回归中的一种新的表达方式，是用确定性来表达的不确定性，是用间断性来表达的连续性，是用数字代码来构成事物现实性和可能性的过程。”［10］那么，在虚拟教学中，教学主体往往通过虚拟的数字化方式来认识、把握虚拟世界中的教学存在及其关系。第三，虚拟性思维是以模拟、改造或超越现实为出发点的创新性思维。虚拟性教学思维主要指向教学现实中的可能性、不可能性或不存在性，通过对教学现实的模拟或虚拟，力图使教学现实中的各种可能性、不可能性、不存在性都转变成“教学现实”，从而更好地满足学生的个性化发展需要，促进学生自由全面发展。第四，虚拟性思维以建构“如何是”为主要操作思路。虚拟性教学思维不只关心“是什么”，更加注重“如何是”，即如何使“非现实”成为“现实”、使“不可能”、“不存在”成为“可能”和“现实存在”。正如有论者指出的那样，“虚拟思维是一种‘如何是’的思维，是一种代码合成性的思维，是一种具有超现实特性、指向不可能的可能性的思维，是高度个性化的思维。”［11］正是在虚拟教学思维的引导下，各种“教学可能”或“可能教学”、理想教学不断转变成教学现实，从而推动教学实践的发展和完善。

(三)虚拟教学是在虚拟世界中开展的教学活动

就教学活动场域来讲，虚拟教学主要是发生在虚拟世界中的教学活动，譬如网上学校、在线课堂、虚拟学习社区、虚拟教学平台等。然而，虚拟世界不同于现实世界，有其特殊性。首先，虚拟世界主要是由比特构成的数字世界。虚拟世界突破了现实的由原子组成的物质空间，因而具有虚拟性、超现实性、开放性、自主性、交互性、可压缩性、多维性等特征，从而有别于现实世界。其次，虚拟世界是一种不同于物理空间的“人工的现实”或“人造的世界”。虚拟世界是人们借助于高新技术制造出来的人造世界。虚拟世界中的一切事物都只是信息的集合，而非物质的集合。在张之沧看来，虚拟世界是不同于物质世界、主观精神世界、客观知识世界的新世界，其特殊性在于:它是一个自为的、人造的世界，是一个模拟的、想象的或虚构的世界，是一个可听的、可视的、可感知的、可推断的、可直接参与的世界;而不是一个自在的、自然生成的世界，不是可触摸的、可嗅的、可以离开物质实体而独立自存的世界。［12］最后，虚拟世界是流动的、非线性的、主体意向性空间。由于虚拟世界是一种建基于数字化空间的，跨越心灵空间、物理空间的“另类空间”，是不同于物理空间的主体意向性空间。张明仑教授曾指出，“在由人——机交互系统构成的网络空间中，自然空间的那种地理、物理限制已经被彻底打破，人们的虚拟活动也不再受国家边界等的限制，其流动性显著增强。而从另一角度看，任何人都能够任意地‘调动’空间。”［9］179作为一种流动空间，虚拟世界在空间结构上已经丧失了传统物理空间的本质性特征，因而具有流动性、开放性、非聚集性、非线性、非确定性等特性。在流动的虚拟世界中，教学活动空间的边界被彻底打破，并得以拓展与延伸，从而促使教学活动不断从封闭走向开放。

(四)虚拟教学是一种主—机—主式的离身性交互活动

在虚拟世界中，一切实物和存在都被虚拟化、数字化，均是以“比特”的形式来计算或存在的。通过“0”“1”的数字化表达方式，教学主体被高度抽象化、虚拟化为数字化存在、符号化存在。在虚拟教学中，教学主体之间以及教学主体与客体之间的交互作用就需要借助数字化中介系统来展开和实现，因而是一种“主体—中介—客体”或“人—机—人”的交互模式，具有交互性、立体化、多样化、去中心化等特征。可以说，虚拟世界中的教学交互是一种“身体不在场”的间接交互，从而使得教学主体既可以超越“在场”与“不在场”的界限，突破传统教学时空条件的限制，通过“人—机”界面进行即时交流、互动，也可以克服点对点的局限，选择性地采用一对多、多对一、多对多等交互模式进行点对面、面对面的对话与沟通。此外，这种教学交互可以是实时性交互或是跨时空交互。如此一来，教学交往的广度、深度得到加强，从而有助于新型教学关系的培育、教学目标的有效达成以及学生多元化学习需求的满足。

三 现实性，抑或虚拟性:教学活动二重性追问及其表现

任何事物都有其自身特性、是特征的集合体，教学活动亦不例外。作为教师指导学生学的双边活动，“互联网+”时代的教学活动究竟是具有现实性，还是虚拟性，抑或兼而有之呢?在我们看来，不论是就现实教学而言，还是从虚拟教学来讲，抑或从教学活动总体上看，“互联网+”时代教学活动都具有虚拟性与现实性双重属性，主要体现在教学主体、教学思维、教学客体、教学世界的二重性等诸层面，因而不能厚此薄彼。

(一)教学主体的二重性

教学活动是教学主体为达到预期教学目标，借助于符号化或数字化中介而开展各种有目的、有意识的感性活动。一方面，作为教学活动的承载者、革新者，教学主体首先是以身体融身于现实生活世界中的“现实中的人”，他既是自然存在，也是社会存在。在马克思看来，现实中的个人“是从事活动的，进行物质生产的，因而是在一定物质的、不受他们任意支配的界限、前提和条件下活动着的”，“不是某种处在幻想的与世隔绝、离群索居状态的人，而是处在一定条件下进行的、现实的、可以通过经验观察到的发展过程的人。”［13］71－73此外，教学主体的存在与发展及其教学活动有效实施具有客观制约性，受到现实社会发展水平和现实教学环境与条件等方面因素的影响和制约。可以说，教学主体作为一种现实性存在，具有现实性特征。另一方面，教学主体也是理想性存在、超越性存在，他往往不满足于当下状态和教学现实，总想将既定的教学现实变成自己所希望或所向往的教学现实。除了现实性之外，教学主体还具有理想性或虚拟性。正如卡西尔所说，人是“符号的动物”。“符号化的思维和符号化的行为是人类生活中最富于代表性的特征，并且人类文化的全部发展都依赖于这些条件，这一点是无可争辩的。”［14］然而，人作为符号存在物所具有的特性，是人的虚拟性的集中体现。由此看来，教学主体既可以是“现实中的人”，也可以是数字化的“虚拟人”，因而具有虚拟性和现实性双重属性。“人性总是包含有现实性与虚拟性两极，人类的一切都是这两极性的紧张关系的表现，不同的只是两极之间的比例关系，有时是这一极占主导地位，有时是另一极占主导地位。”［2］138

(二)教学思维的二重性

教学思维是教学主体用以把握、描述、理解和建构教学活动的观念体系、逻辑形式或运作方式的总和，具有客观性与能动性、现实性与虚拟性等双重特性。一方面，教学思维具有客观性和现实性。我们知道，教学思维的源头是教学现象、教学活动，教学思维内容亦有其客观的现实基础。教学思维将随着客观教学世界、教学实践的变动而发生相应变化，通过教学实践、并在教学实践中加以验证，以确保其科学性、合理性。借用马克思的话来说:“人的思维是否具有客观的真理性，这不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，自己思维的此岸性。”［13］58此外，教学思维的发展总是直接或间接地受客观条件的影响与制约，总是反映着教学现象、教学关系的客观存在性，因而在此意义上说具有客观现实性。另一方面，教学思维具有主观能动性和超现实的建构性。通常而言，思维是人脑对客观事物的间接的和概括的反映。教学思维(包括现实性教学思维和虚拟性教学思维)则是教学主体对客观实在或虚拟实在的间接和概括的反映，属于教学主体而非客体的精神活动，因而具有主观能动性。另外，教学主体可以借助数字化思维中介，对现实教学的各种可能性、不可能性在思维空间中进行数字编码、合成，从而促使一个更加符合教学主体期望、且能有效满足教学主体存在与发展需要的“教学现实”的出现，在此意义上说，教学思维又具有虚拟性、创新性。

(三)教学客体的二重性

教学客体主要是指为教学主体所认识、把握或作用的客观对象，如教学文本或教学材料等。教学文本是指那些承载着特定教学知识、教学内容的各种符码载体或材料，它最直接表现形式就是教材。但不论教学文本是物质性的、还是符号化的，都有其现实性和虚拟性。譬如，就现实教学客体来讲，现实教学中的教学知识、教学内容等既有来自于现实世界的直接经验，也有源于科学世界的间接经验;即便是那些来源于现实生活世界中的教学内容，往往是以符号化的文本形式加以呈现的。在此意义上说，现实教学客体具有现实性和虚拟性双重特性。另外，在虚拟教学活动中，包括网络教学信息、网络教学知识在内的教学客体以及教学对象都不是直接的客观存在，而是数字化存在或虚拟实在。它们大多是以比特或数字化形式在虚拟教学世界中流动的，因而不可避免地具有虚拟性。但虚拟教学客体也是对现实教学世界的反映，具有现实指向性或现实性。虚拟教学客体之所以存在，其价值就在于为现实教学主体服务，旨在满足现实教学主体的多元化、个性化需要。此外，虚拟教学客体(如电子教材、网络教材等)大多来源于现实教学世界，是以数字化的表征方式对现实教学内容的模拟或虚拟。由此可见，虚拟教学客体既有其虚拟性，也有其现实性。

(四)教学空间的二重性

作为特殊的交往活动，教学活动总是在特定的空间或场域中进行的实践活动。自农业社会以降，教学活动主要是在学校的教室、操场、实验室等专门场所进行的。然而，在学校空间布局中，学校建筑的空间形式与大小往往与学校的等级、执教教师的级别、就读学生的地位等密切相关，因而学校是一种规制化、等级分明的社会空间，具有自然性与社会性双重特征。伴随着信息通信技术、虚拟现实技术等新兴技术的发展及其在教育教学中的应用，教学活动逐渐从现实世界延伸到虚拟世界。如此一来，网络时代的教学活动是在虚拟世界与现实世界二元交织世界中进行的感性活动。然而，“在现实世界中总是渗透着虚拟性的因素，在网络世界中也总渗透着现实性的因素。……在网络时代，既不存在完全没有虚拟因素的现实世界，也不存在完全没有现实因素介入的网络世界。”［15］另外，就虚拟教学空间来讲，也具有虚实二重性。一方面，虚拟教学空间是借助计算机和网络技术、虚拟现实技术等新兴技术构建的虚拟现实或“人造空间”，因而具有虚拟性。另一方面，虚拟教学空间归根到底又是对现实教学空间的数字化模拟、再现或再造、建构，现实教学空间决定虚拟教学空间的本质、构成及其发展，因而具有现实指向性或现实性。

综上可知，教学活动的现实性和虚拟性是教学活动本身所固有的、稳定的、不可分割的教学属性，它们也往往是导致教学活动矛盾或异化产生的主要根源。

四 教学活动虚实二重性:辩证存在及其发展

既然教学活动具有虚拟性与现实性双重属性，那么教学活动的虚拟性与现实性以及现实教学与虚拟教学之间是怎样的关系?“互联网+”时代的教学活动究竟是以现实教学为主或以虚拟教学为主，还是否定、排斥虚拟教学或者是完全取代现实教学呢?在我们看来，教学的虚拟性与现实性是教学活动的基本属性，而现实教学与虚拟教学是教学活动的相对独立的教学形态，两者缺一不可、不可替代。教学活动的虚拟性与现实性或现实教学与虚拟教学之间并非绝对对立的关系，而是共生共存、互促互融的关系，在一定条件下可以相互促进、相互转化。

(一)差异性与同一性并存

现实教学与虚拟教学的差异性是指现实教学与虚拟教学之间的非一致性或异质性，主要体现在教学主体存在方式、教学思维、教学媒介与手段、教学客体、教学活动空间、教学主客体作用机制等方面。然而，现实教学与虚拟教学也具有同一性，即现实教学与虚拟教学之间存在着相近或相似之处，主要体现在源头上的同一、归属上的相同、目的指向的一致等方面。

第一，源头上同一。从发生学的角度来讲，虚拟教学是在现实教学的基础上发展起来的一种新型教学形态，是现实教学的延伸和超越。也就是说，虽然虚拟教学是对现实教学的超越，但是它不能脱离现实教学而独立自存，必须在与现实教学的联系中发挥其积极作用。如果没有现实教学的支撑，虚拟教学也就不可能获得有序发展。此外，现实教学也是在现实世界中开展的感性实践。由于虚拟教学与现实教学都是在现实的基础上形成的教学形态，因而具有同源性。

第二，归属上相同。不论是虚拟教学，还是现实教学都是一种人为的、为人的实践活动，同属于教学活动范畴。作为一种新型的教学形态，虚拟教学是互联网时代教学活动不可或缺的组成部分。虚拟教学是教学主体为了更好地实现教学目标、满足学生多元化的生命需要，以数字化符号为中介，在虚拟教学世界中进行的有目的、有意识的教学活动，包括以“实物符号”为中介的虚拟教学活动，以“影像符号”“数字化符号”为中介的虚拟教学活动，以“虚拟现实系统”为中介的虚拟教学活动等三种不同类型。尽管虚拟教学与现实教学存在着一定的差异，但两者均属于教学活动范畴。

第三，目的指向一致。郭湛教授曾指出:“主体活动的目的从根本上说就是人本身。人的活动的具体目的可能是某种对象或状态，但在特定的客体结果中总是折射着主体的愿望和要求，归根结底人是人活动的内在目的。不然就无法解释人何以能产生活动的动力，以及人依据什么来控制和调节自己的活动。”［16］在我们看来，不论是现实教学，还是虚拟教学，都属于教学活动范畴，它们都指向教师和学生的生命发展和幸福，是以生命发展与完善、提升生命质量，实现生命价值与意义为根本旨趣的。

(二)对立性与统一性同在

现实教学与虚拟教学之间除了存在着差异性之外，还存在着对立性和矛盾性。实际上，在教学活动发展过程中，现实教学与虚拟教学的发展往往是不平衡的。如此一来，虚拟教学与现实教学因相互间的差异性或发展的不同步、不和谐而容易引发冲突、矛盾，甚至对立。这种对立或矛盾主要体现在虚拟教学对现实教学的排斥与否定、侵蚀与异化，以及现实教学对虚拟教学的钳制与桎梏、同化或拒斥等方面。可以说，现实教学与虚拟教学矛盾的存在是教学活动发展历程中不可避免的，在一定时期内可能长期存在，但它们是可以克服或加以扬弃的。然而，现实教学与虚拟教学对立性的存在并不排斥、否定两者之间的统一性。事实上，现实教学与虚拟教学之间存在着相互依存、相互促进、相互渗透、相互转化的关系。

第一，现实教学与虚拟教学相互依存。一方面，现实教学是虚拟教学形成的前提和基础。虚拟教学并非凭空产生的，而是在现实教学的基础上发展起来的。虚拟教学产生之后，不能完全游离于现实教学之外或脱离现实教学而独立存在与发展，它需要不断接受现实教学实践的检验与矫正，以确保其合理性、可行性和良性发展。另一方面，虚拟教学是现实教学的延伸与拓展。虚拟教学是教学主体借助数字化技术、网络技术、虚拟现实技术等技术手段，不断地超越现实教学在时空维度上对教学思维和教学行动所设置的限制，通过“人—机”界面交互，在师生之间、生生之间进行对话交流、信息沟通而逐渐形成的新型教学形态。作为一种新型教学形态，虚拟教学是教学实践发展的新阶段，它既不是对现实教学的简单复制或翻版，也不是对现实教学的消解或全盘否定，而是在其广度和深度上对现实教学的拓展、延伸或超越、建构。

第二，现实教学与虚拟教学相互补充。毫无疑问，作为一种新型教学形态，虚拟教学因为有着现实教学无法比拟的优势而得以存在和发展，能使教学主体冲破现实教学的诸多限制，以更加有效的方式开展教学活动。在虚拟世界中，师生借助数字化中介(如虚拟现实系统)进行交流、沟通，能够产生一种全新的、“真实的”教学体验。此外，教师还可以通过仿真系统或虚拟教学系统开展仿真教学以及现实中难以操作、实现的或具有危险性的教学实验等，不断突破现实教学的限制，从而能够更好地满足学生全面发展的需要。在此意义上说，虚拟教学是现实教学的重要补充、延伸或扩展。然而，即便虚拟教学具有自身的优势，但同时也存在着缺陷和不足，虚拟教学也不能完全代替现实教学来满足学生的全部需求。因而，虚拟教学与现实教学的相互补充并不等于、也不应该是相互取代。如果仅仅因为虚拟教学的优越性而忘记或完全抛弃现实教学的想法和做法都是不切实际的，是舍本逐末的做法。

第三，现实教学与虚拟教学相互渗透。虚拟教学与现实教学的相互渗透、相互影响主要体现在两方面。一是现实教学对虚拟教学的渗透与影响。比如，教学主体在现实教学世界中所建构起来的教学关系在虚拟世界中并没有消失，而是成为虚拟世界中教学关系的重要组成部分。另外，当师生融身于虚拟教学世界时，他们的个性与品德也不会立刻消逝，师生个性化虚拟行为往往就是现实生活中师生个性的重要表征和体现。二是虚拟教学对现实教学的渗透与影响。这主要体现在虚拟教学对现实教学的模拟(如同步直播教学、同步集体互动讨论)、现实教学的扩展(如异步点播教学、异步集体互动讨论、异步文本资料的课外自主阅读)、现实教学的创新(如以数字化资源利用为主的个性化学习、以在线合作为主的小组学习、以在线群体交互为主的社会性学习)等方面，从而相应地形成模拟现实课堂、扩展现实课堂、创新现实课堂等三种不同类型虚拟教学活动。［17］

第四，现实教学与虚拟教学相互转化。事实上，虚拟教学与现实教学在特定条件下是可以相互转化的，即“现实教学的虚拟化”和“虚拟教学的现实化”。一是现实教学的“虚拟化”。在现实教学中，由于受到现实教学条件与环境等方面的限制，教学主体的许多教学意图、个性化需求或某些行为可能得不到充分地满足抑或无法付诸实践，但借助于数字化中介系统，教学主体可在虚拟世界中将“未来的教学现实”虚拟化为“今天的教学现实”，将各种可能或不可能转化成“现实的可能”，从而更好地满足教学主体的多元化、个性化需求、推动教学活动的发展与完善。正如张明仓教授所说，“‘今天的现实’可能就是‘昨日的虚拟’，‘今日的虚拟’则可能成为‘明天的现实’。在历史的长河中，原本是虚拟的理想场，总是不断地由虚拟、理想转化为现实。正是这种转化，不断地促进着人的发展和社会的进步。”［9］68二是虚拟教学的“现实化”。由于教学虚拟化或网络化教学存在着“师生教学情感渗透的缺少、文本思考深度的匮乏、信息认知负荷的依赖”［18］等方面的局限，因而需要加以克服和扬弃。在我们看来，一方面，虚拟教学只有不断向现实教学转化、并与现实教学有机融合，才有可能弥补或消解自身缺陷与不足。另一方面，虚拟教学也只有不断向现实教学转化，并不断接受教学实践的检验，才能确保其合理性、合目的性与合规律性，从而更好满足教学主体存在与发展需要、促进学生自由与全面发展。

需要说明的是，现实性和虚拟性是教学活动的基本特征，虚拟教学和现实教学是教学活动不可或缺的两种教学形态。它们之间既存在着差异性、矛盾性，也存在着同一性和统一性。我们不能一味地强调两者的差异性、对立性，而忽视两者的同一性和统一性，反之亦然。我们只有正确认识和遵循教学活动的虚实二重性，才能真正促进“互联网+”时代教学活动的有序、可持续发展，同时应坚决反对“相互否定论”“相互代替论”等错误观点和做法。教学活动的虚实二重性内在要求在教学活动实践中，正确把握虚拟教学与现实教学的辩证关系，在虚拟教学与现实教学之间保持必要的张力，促进两者共生共存与和谐发展，从而切实提高教学质量。然而，现实教学与虚拟教学共生共存关系的形成并非自发的，而是内、外部因素共同作用的结果。如何促使现实教学与虚拟教学之间的转化与融通，实现基础与条件是什么、有效路径有哪些?诸如此类的问题有待学界深入分析与探讨。

［1］张立新.两种世界 两个课堂——信息社会中的教育［J］.中国电化教育，2009(6):7－9.

［2］冯务中.网络环境下的虚实和谐［M］.北京:清华大学出版社，2008.

［3］张之沧，张 卨.身体认知论［M］.北京:人民出版社，2014:31.

［4］［英］约翰·洛克.教育漫话［M］.徐大建，译.上海:上海人民出版社，2010:1－2.

［5］刘庆昌.教育思维论［M］.广州:广东教育出版社，2008:4.

［6］何 跃.广义超元论与人类的世界［M］.重庆:重庆大学出版社，2012:138.

［7］李文阁.回归现实生活世界［M］.北京:中国社会科学出版社，2002:124－127.

［8］叶 澜.教育概论［M］.北京:人民教育出版社，1991:38－41.

［9］张明仓.虚拟实践论［M］.昆明:云南人民出版社，2005.

［10］陈志良.虚拟:人类中介系统的革命［J］.中国人民大学学报，2000(4):57－63.

［11］陈志良，桑业明.论虚拟思维方式［J］.东岳论丛，2004(1):57－60.

［12］张之沧.后现代理念与社会［M］.南京:南京师范大学出版社，2005:411－415.

［13］马克思恩格斯选集:第1卷［M］.北京:人民出版社，1995.

［14］［德］恩斯特·卡西尔.人论［M］.甘 阳，译.上海:上海译文出版社，1985:35.

［15］张世英.现实·真实·虚拟［J］.江海学刊，2003(1):12－21.

［16］郭 湛.主体性哲学:人的存在及其意义［M］.昆明:云南人民出版社，2002:28－29.

［17］张丽霞，张立新.虚拟课堂的教学活动类型与功能解析——基于现实课程的模拟—扩展—创新［J］.电化教育研究，2010(6):66－69.

［18］李志超.网络在线教学的价值及其限度［J］.教育理论与实践，2016(25):61－64.