质量语境下我国网络化开放大学课程的再构*

(陕西广播电视大学 公共管理学院，陕西 西安 710119)

一、我国网络化开放大学课程存在的问题

我国现有的网络化开放大学包括由1979年借鉴英国开大学创建的中央广播电视大学转化而来，进入试点的国家开放大学和六所已经独立的省级开放大学，以及普通高校建立的独立招生的网络学院。面对社会发展的新时代提出的新要求，我们不得不正视其课程发展中存在的问题。

我国远程开放大学虽经三十年的发展，但是缺乏独立的专业化教师队伍却是一个不争的事实。同时，整个网络教学活动过程也缺乏教师的参与。这种对教师队伍建设的忽视，一方面深受教育技术决定论的影响，以为技术的发展必定取代教师，消灭学校。另一方面，把以学生学习和发展为中心绝对化为以学生为中心，使教师处于可有可无的境地。其三，教育产业化使是办学者努力降低办学成本，形成短视行为。其四，机械的照搬并应试化了普通大学科学知识中心主义课程范式，实施了考本即教本，教本即课程，教学视频取代教师课堂教学，以学生学习为中心转化为以学生自学考试为中心的模式。殊不知在当代语境下，课程不只是教本，而是一个促进学生全面发展的复杂动态系统，教本只是一个教学的例子，而不是课程的全部。教师与学生并不外在于课程，而是课程建构的主体和发展的主体。这不但体现在课程开发方面，还在于当围绕课程建构所需要的教育教学生活，组织延续教学交往和对话，即教育主体间的交互作用，以实现各自发展，于是静态的课程必须转化为生动的教学生活，文本化的课程必须转化为鲜活的生命活动，外在的课程必须转化为教师的课程，转化为教师本身，就在教育教学生活中，教师即课程，课程即教师，也就在这时，课程即学生，学生即课程。没有这些转化，课程就不能化为整体的人和人之间的交互作用，就不能实现个性的全面发展，这对网络化远程开放大学特别关键。即就是在传统的课程界定中，作为向学生传授课本知识的教师也并不不完全置身于课程之外，当静态的课本转化为教师的课堂教学活动时，课程就化为了教师，生成了生动的教学生活。

二、网络化开放大学课程问题形成的原因分析

(一)教育思想的迷失与基础体制机制的缺失

我国网络化远程开放大学网络课程问题生成与持续的根本原因，在于没有从发展了的时代及其发展了的大学去理解和建构远程开放大学，在现实上背离了生成它的社会及其思想基础。一方面，我们在理论上把远程开放大学作为终身教育体系和学习化社会建设的主力军，同时，又固守我国普通大学计划经济体制下的办学思想和科学知识中心主义的课程范式，实际上是网络化名义的普通大学。另一方面，市场化的改革，在打破原有的高度集中的计划体制和机制，成为我国高等教育办学自主权扩大先锋的同时，由于以学养学的体制与机制的实施，使教育产业化成为远程开放大学的办学理念，远程开放大学成为教育产业。

教育体制和机制是教育思想和目的的制度化、规范化和行为化。在教育产业化的逻辑下，加之缺乏市场化教育质量监督体制与机制，网络化远程开放大学必然背离他的原本思想和目的，办学者不但忽视以宽进严出为基础的制度体系建设，也忽视建立以满足和促进学生自觉自由的个性化终身学习和个性化全面发展为根本任务和目的的课程开发、使用、评价体制与机制，教学模式和教学质量评价体制和机制建设。由此在管理方式、交往方式，生活方式等教育教学生活领域，都成为教育产业化的实现 。故此，产业化了的网络化远程开放大学不但背叛了他的自身，甚至连传统的普通大学也被直接的简化。

(二)缺乏深入广泛的研究

比较而言，我国对于网络化远程开放大学的课程研究较少，大多数的研究都集中在介绍多媒体制作应用的初级阶段。而真正从远程开放大学的教育思想与目的，网络化教育教学活动的本质与特点，教育对象的需求与发展特征，教师教育教学的特点和专业化发展需要研究的比较少。研究运用现有的普通大学教材如何制作网络多媒体课件的多，从终身教育思想的立场研究网络化远程开放大学课程开发的理论基础和模式的少。随机性研究较多而系统性研究较少。研究国外的多而研究本土建设的较少。由于缺乏本土理论建构，加之在全球化进程中技术和理论创新的不断推进，在网络化远程开放大学及其课程建设中形成了混乱的景象，甚至不顾实际和教育规律将新技术或个人化的新观点运用到教育实践之中，以至形成不必要的干扰。

(三)课程评价体制和机制缺乏

课程开发和使用质量的评价体制和机制直接决定了课程开发和使用的质量，从而决定了教育质量。所以，即是西方现代大学，也把建立起科学严格有效的课程质量评价体制与机制，努力保持课程的最优化发展作为大学竞争与发展的核心之一。被誉为成功典范的英国开放大学课程的高质量就是来自于科学有效的课程质量评价体制和机制。在英国开放大学的创建和发展中，无论自行组织开发，还是选择已有的课程，都依据体制和机制建立由从事教育教学的学科领域的一流学术专家，课程专家，优秀的专业教师、网络教育技术专家、受教育者代表组成评价委员会。按照最优化的标准、科学公开的程序进行民主评价。任何一门课程教材的开发提议和方案都必须经历一个反复研讨，评价，科学规范的组织和实施，对开发课程的专家评价，反馈，修正以及教学实验，评价，修正的过程。经过科学有序的专家评价和教学实验评价与修正之后，方才决定是否推行。

但是，在我国网络化远程开放大学，甚至普通大学课程的开发和使用质量，也没有科学合理有效的评价体制和机制，给与教师的权力过大，行政和经济力量也具有不可忽视的作用。

三、以质量为统帅，建构我国网络化开放大学的课程

(一)复归个性化全面发展的教育思想，建构全面发展的课程愿景

从终身教育思想的生成与本质来看，他和马克思全面发展的理论具有同趋性。首先，他们都是生活在西方现代化社会的人，在批判西方现代社会发展所造成的人类生存危机的基础上，为解决人类与自然、人与社会、个体与自我之间的敌对状态而提出的。都认识到西方现代社会在发展过程中存在着文化与制度的缺陷，只不过马克思更注重生产力与生产关系中的教育变革，而终身教育思想也基于教育和社会发展的辩证关系，只是没有马克思更为根本深邃。其次，马克思全面发展的教育思想以片面，畸形，富有人的贫困为对立面提出全面发展的论断，并认为教育和生产劳动相结合是造就全面发展的人的唯一方法。而终身教育思想所生成与面对的社会就是一个知识不断创新，产业不断变化，职业不断变更，岗位不断流动，个人自由休闲时间愈来愈多的社会，一个教育即工作，教育即生活、教育即生存的终身学习化社会，二者具有共同性。尽管，二者所处的时代背景不同，但都把促进每个人自由自觉的个性化全面发展作为教育的根本目的，并通过每个人的自觉自由的个性化全面发展实现人类社会可持续全面发展。

作为终身教育时代的产物，要建立现代远程开放大学的课程，就必须从根本上抛弃教育产业化的理念，反思现代化进程中科技和市场原教旨主义主宰下所建构的科学知识中心主义的课程范式所造成的人的发展的片面化、工具化、以及富有的贫困。从全面发展的社会目的和客观需要出发，确立终身教育思想的统帅地位，即以满足和促进每个人自觉自由的个性化终身学习为基本任务，以个性化全面发展作为课程的愿景，走出科学知识中心主义课程范式的困境。使我国现代远程开放大学回归本身，担当起终身教育时代远程开放大学应有的使命。

(二)坚持以学生个性化全面发展目的，以满足和促进受教育者自觉自由的个性化终身学习为根本任务，实施个性化全面发展的课程范式

现代远程开放大学的教育对象是没有进入普通大学或大学毕业，但需要继续提高学习的成人。和应届高中生不同，他们具有稳定成熟的生理基础，具有一定的生活和工作经历，并在生活和工作实践中形成了自己独有的价值体系、知识和经验结构、情感世界和责任感，思维、交往和生活方式，具有稳定的个性和社会化的自我。个体活动具有较强的目的性，自主性和自由性，个性稳定而差异明显。

涉众型经济犯罪中采用欺诈性的手段进行非法获取资金。犯罪分子一般会利用合法公司做幌子，通过给予投资者虚假承诺的方式获取高额的回报或者利息。比如湖南的一起非法吸存案件中，犯罪嫌疑人通过设置典当行、担保公司等通过向存款者支出利息以及现金回报的方式，获得非法存款1.5亿余元。而且为了获取群众的信任，犯罪分子还会故意编制光环，如伪造与国家领导人的合影、邀请名人做广告等方式壮大声势，吸引民众的投资。比如海南省锦绣大地生物工程有限公司合同诈骗案件中，嫌疑人是通过引领农民致富的方式，利用新闻媒体进行宣传，同时以知名主持人的形象进行推介，继而导致大批人受骗。

特别是在当代社会，成人的大学教育与生活、工作紧密结合在一起，对他们来说教育即生活、教育即工作、教育即发展，教育成为一种存在方式。成人的学习已不是简单的获得知识和技能或证书，他们更多地在为个人的职业提升或自我更新，为生活品质的提高，追求个人的全面发展和生活的幸福完满做准备。特别是离开职业后的老年人，更能体现自觉自由的个性化学习的特点和个性化全面发展的诉求，教育对他们来说是一种没有功利的生活享受。他们是自觉自由的进入教育教学过程，选择专业与课程，作为个性化的社会人参与教学交往和对话的过程，建构实现其目的所必须的教育教学生活。在教育教学生活中，成人受教育者不是一个抽象的人，一个被动的客体。他们的发展不是单纯的外在塑造，而是通过教学交往与对话，促进自我反思实践，自主建构来实现的。

故此，在课程建设中，必须回到成人，尊重成人的发展特点，为成人个性化全面发展服务。在课程编写上，首先，应尊重成人发展的逻辑，而不是学科建设的逻辑。不能简单得以标准化的封闭的知识体系为诉求，而在于满足成人个性化全面发展的需要。无论是为职业的，还是为生活的课程，都必须将成人受教育者的个性化全面发展作为课程的中心，实现教学做合一。其次，必须把成人受教育者作为课程开发的主体，教育教学生活的主体，课程不断生成的主体，而不是外在于课程的客体。其三，课程体制和机制必须能有效满足和促进受教育者自觉自由的个性化终身学习的客观需要。这就必须打破依苏联模式建构的，高度集中的计划体制下的大学课程体制与机制，改革其行政化，标准化，机械僵硬，毫无灵活性，去个性化的课程管理体制与机制。充分尊重和发挥教师的学术特长，不断扩大选修课的比例，给予受教育者转换专业和课程选择的充分自由，切实建立科学规范的学分制和弹性学制。实施以学生为主体的自由研讨式教学模式，通过问题探究活动，使他们成为教学生活建构的主体，促进实践反思，和生产生活紧密联系，促进交往对话，推动他们自由自觉的个性化学习与创造。

(三)课程开发必须体现网络化开放大学二重属性

和普通大学以及单向度的广播电视大学不同，网络化远程开放大学具有虚拟和现实二重性。如果不考量远程开放大学教育教学生活的虚拟与现实二重性，而简单机械的移植普通大学的课程，那么他就必然背离现代远程开放大学本身的逻辑。要么变成网络教学图书资料库、要么成为视频加辅导资料的传输平台，或成为普通大学课程视频的机械移植物，总归他不是网络现代远程开放大学的课程。要避免以往的失误，课程开发就必须以个性化全面发展的课程范式为统摄，实现其二重性的辩证统一，形成网络化远程开放大学课程的整体化理念，从而决定网络化课程的整体结构、呈现方式、活动方式、持续扩展方式。

(四)建构有效的教学模式，促进课程目标有效实现

个性化全面发展的课程的范式从本性上注定了当下网络化远程开放大学普遍实施的文凭即目标，课本即考本，为应试而学，为应试而教的应试教育模式的终结，也注定了科学知识中心主义课程范式下生成的教师为主体，学生为客体，教师讲授，学生接受，课本中心，课堂中心，教师中心，标准化知识性考试中心的传递接受市的教学模式的终结 。教学的目标绝不是文凭，教学活动更不是以考试为起点和归属的应试活动。当然，也不是传授接受知识的活动。而是为实现教学双方个性化全面发展，以课程为主导，通过教学双方的教育教学交往与对话，建构和发展的开放的教育教学生活。在这种教学生活中，每个人都是现实的完整的能动的，寻求个性化全面发展的社会主体，他们的关系不是主体与客体，或学生中心教师辅助的关系，而是教育性交互主体性关系，既现实的具体的能动的完整的人和人之间的全面的相互作用，相互制约，相互促进的自我建构与转化关系。

在个性化全面发展为目的的教学活动中，他们通过课程建构的对话与交往活动是构成教育教学生活的根本性活动，即没有以课程为母体生成的教学交往与对话，这种通过现实能动的完整的人与人之间的全面交互作用的开放的教育教学生活便不能进行，也就不可能实现个性化全面发展。因为“没有了对话，就没有交流；没有了交流，也就没有了真正的教育”。[1]而对话以主题为主导的，要生成教育教学的对话主题，教学双方就必须以科学家的角色及活动方式展开对课程及其相关世界的探究，因为没有问题，便没有课题，就没有发现和创造，而发现问题解决问题的过程便是主体全面的解读对象的过程，与世界对话的过程，与他人对话的过程。而围绕课题的对话与交往就是课题的解读，问题的解决，问题背后的原因，蕴含的价值和意义探究，以及情感的交流与表达，也是教育教学主体个性化的全面展现。通过对话与交往，使他人看到不同于自我的文化，价值，思维，交往，生产，生活方式，并通过他人及其课题等认识自我及其生存的社会，不断的生成新的课题，发现新的世界，他人和自我，从而实现自我发现，建构和发展。

同时，网络化远程开放大学的教育对象是学习，工作，生活，情感经历丰富，人格健全的成人。他们是带着问题，以科学家的角色进入课程，参与建构发展所需要教育教学活动的，而不是知识的接受者，一个被塑造和决定的客体进入的。他们的发展不是外界强加的，而是个体自我发现和自我建构的结果。

很显然，问题是个性化全面发展课程范式所要求的教学活动模式建构的关键和开端，无论问题是在教材编写时设定的，还是教师为了推动教学创设的，或者是学生在学习中发现的，教学都必须从问题开始，也必须尊重每个学生的个性自由，促使学生以研究者的角色去发现问题，教会他们发现问题，通过问题组织教学，促进教学交往与对话。如果没有问题，就不能促使学习者理论联系实际，就不能促进他们实践反思，成为教学活动中个性化全面发展的主体，就无法实现并拓展其教学交往与对话。而“对话是网络学习活动的核心，因为交互是网络学习的优势，也是教育经历的实质”。[2]即：没有交往和对话便没有网络教育和教学。

基于这一逻辑，能满足这一客观要求的教学模式，必然是以学生个性化全面发展为中心，而不是以学生为中心，促使教学双方通过课程自觉自由的发现问题，探究问题，生成课题，促进对话与交往不断发展的开放的教育教学生活的教学模式。这不仅包括经典的问题发现式教学模式，以学生为主体的自由讨论式教学模式，教学做合一的教学模式，还包括中国传统成人教育推行的学思问行统一，对话讨论的启发式教学模式，无论何种，都必须有效落实以学生个性化全面发展为中心的教学交互主体性关系的建构，使教师成为教学活动的组织者，促进者，对话有中的首席，学习者，课程的建构者和发展者。满足和促进学生自觉自由的个性化学习者。在整个教学活动过程中，博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之五个教学环节一个都不能缺省。

因此，网络化远程开放大学的教学评价作为是其课程的有机构成，其整个体系必须围绕个性化全面发展这一目的实现建构，必须反映网络化远程开放大学中成人学生自由自觉的个性化学习的特点。不能再以标准化知识考试为诉求，限定在以识记为特点的终结性评价方式，忽视学习过程中每个环节的监控和测评。相反，要以受教育者个性化全面发展为目标，建构发展性评价的体制与机制，即这种评价体系不是终结性的，而是包含整个教育教学过程的每个基本环节，其评价客体也不是标准化的知识性或认知性，而是全面的，包括学习者经历一定教学生活之后在基本知识与技能，价值情感和态度，过程与方法等方面的变化与发展，具有随机性，阶段性、全面性、全过程性，开放性和发展性的特点。评价主体不只是教考分离后的非本教学的教师，而应包括教学生活中的教师以及学生。教学评价不应只是被动的测量学习者的变化发展水平，而应是帮助教师和学生发现自己和他人，发现新的问题和方法，价值和意义，体验新的情感，加深相互对话交往，不断促进其自我改善，激发动力，实现新的发展的活动。特别是教师应及时对受教育者在教育教学生活的每个必要环节的活动质量进行及时评价与反馈，以帮助其自我认知，促进自我修正，自我完善。通过发展性评价，使网络化远程开放大学教学交往和对话更为及时和有效，教学质量更有保证，以防止受教育者之间，特别是与教育者相互隔离，互不约束，致使教学过程成为没有教的松散放任的自学过程。

(五)建立能满足和促进网络化开放大学发展的教师队伍

在个性全面发展的课程范式下，不但教师不外在于课程，而是最生动，最丰富，最革命的课程。所以，要建构网络化远程开放大学的课程范式，实现教育教学目的，就必须建立能适应和促进其发展的个性化全面发展的专业化教师队伍。他们不但要有本专业所需的良好学术修养，而且对终身教育思想和网络化远程开放大学的理念和目的有深刻的理解，具有崇高的教育信念与伦理，在教育理论，特别是课程理念和方法，现代教育技术方面等方面也应具有基本的促进能力。

(六)建立有效促进课程质量提升的管理体制与机制

要实现课程的有效发展，首先要建立开放多元动态的课程开发体制与机制，即开发主体多元化，选择一流的学科专家，一流的课程专家、一流的网络课程技术专家、一流的网络化远程开放大学的专业教师和优秀的毕业生组成团队。要参照英国开放大学课程开发的使用制度建立我国课程试用制度。即课程开发出来之后，必须选择相应的对象和教师经过一定的试用，以进行评价和修正。通过管理体制和机制的建立，保证课程的质量和教学水平。

其次，建立课程使用与完善体制与机制。对于开发为成品的课程在获得评价和试用评价后，决定是否推广使用。对于使用也不能单凭管理或教学人员的个体决策或偏好来决定，同时为了防止行政和经济力量的干预，必须建立课程管理制度，以决定课程的选择，使用、修订和推出。

人民对教育品质不断提升的美好需求，持续对网络化远程开放大学课程建设提出新挑战。我们必须站在全球化的立场，从发展了的时代和发展了的大学，从本土实际和需要出发，不断借鉴和创新，努力建立个性化全面发展的课程范式，不断满足国民自觉自由个性化终身学习的需要，促进个性化全面发展，这是办好我国远程开放大学必须的选择。

[参考文献]

[1]保罗.佛莱雷.被压迫者的教育学[M].上海：华东师范大学出版社,2001：93.

[2]兰迪.加里森著,丁新译.21世纪的网络学习.[M]上海高教电子音像出版社，2008：87.