实践音乐教育哲学思想对幼儿音乐教育的启示

侯 杰

(长沙师范学院 音乐舞蹈系，长沙 410100)

实践音乐教育哲学是由美国著名音乐教育哲学家戴维·埃里奥特在其《关注音乐实践——新音乐教育哲学》一书中提出的一种新的音乐教育哲学思想。其核心思想是：“音乐是一个多样化的人类实践。每一种音乐实践都取决于该实践的专业工作者，即(业余的或专业的)音乐创造者的共同理解和努力”[1]42，“音乐教育的目的及其每个音乐教学—学习情况的首要目标是使学生们通过音乐实践提高他们与一定的音乐挑战相适应的音乐素养来实现自我发展、自知自觉和音乐沉浸。”[1]122实践音乐教育哲学改变了审美音乐教育哲学以听赏为旨趣的观念，“审美”不是简单地对音乐作品客体特性的反应与感知，音乐实践提醒我们，“通过歌唱、演奏乐器来进行弹奏和即兴表演的音乐制作作为一种多样化的人类实践应是音乐的中心”[1]47，它是对音乐审美教育哲学的反思与超越。从“审美”到“实践”，绝不是简单的由音乐聆听转向音乐制作(实践)的过程，更深层的意义是满足了学生(音乐实践者)对音乐的多样性需求，丰富了音乐实践活动的内涵，对我们当前的幼儿音乐教育有着极为重要的启示价值。

一、戴维·埃里奥特实践音乐教育哲学内涵

(一)音乐是一个有目的性的人类实践活动

戴维·埃里奥特认为：“音乐至少是具有四个维度的概念。音乐是一个互补的四维层面，它包括：(1)实施者，(2)正在做的事，(3)完成的事，(4)创造者做事时候的完整语境。让我们把音乐实施者称为音乐创作者(musicers)，正在进行的音乐创造称为做音乐(musicing)，音乐创造出来的东西称为表演、即兴表演和其他听得见的音乐活动”[1]37，“除了它们自身的本质和价值之外，每个维度与其他维度都有一个不可避免的链接。事实上，这四个维度不仅联系在一起，而且还形成一个辩证关系的有活力的体系。”[1]39音乐创造者不仅需要对自我的音乐创作进行反馈，同时也要受到音乐聆听者对他们的工作述评的影响，音乐的实施离不开音乐聆听的工作；而音乐聆听者也不再是过去描述性的聆听。而是让聆听者以实践为中心，理解音乐实施和聆听之间是如何发生联系的。

音乐的实践活动绝不是少数专业人士才能从事的，恰恰相反，它是所有人可以共同享有的人类活动的“实践”。对所有的学生而言，无论他是不是音乐专业和音乐表演专业，他都能在实践中成为一个创造性的音乐创造者。他所需要的仅仅是一个能将自己音乐才能施展出来的特殊学习过程。由此可见，音乐是一个人人都可以参与的、有目的性人类实践活动。

(二)音乐实践活动的中心是音乐制作

什么是音乐制作？音乐制作是指音乐如同产品那样被生产、被制造吗？显然，这些问题不仅在实践音乐教育哲学里有了清晰的阐述，而且对于音乐制作的重要性，戴维·埃里奥特也给予了充分的论述。他说：“音乐制作是一个重要的术语。它的作用是提醒(或多次提醒)我们：早在出现音乐作品之前，音乐制作便意味着以歌唱来传递音乐和进行即兴表演；在许多文化中，音乐仍然被视为人们所从事的事情；甚至在传统上将作曲家和作曲视为音乐主导者的西方，作品在被音乐表演者诠释和表演之前也长期默默无闻。”[1]47可以说，很长一段时间，作曲家一直被视为诠释音乐活动的权威。但在实践音乐教育哲学看来，表演者、聆听者的音乐实践活动就是要革除“作曲”本身所具有的唯一、高雅、标准等现代性气质，把音乐实践活动的重心从作曲家个性创作的崇拜转向对实践者丰富、多样的具有原创性的音乐实践发挥上。

戴维·埃里奥特强调：“音乐制作作为人类追求的中心和基础的价值则是自我发展、自知自觉和沉浸。多数音乐实践为音乐制作者实现自我发展、自知自觉和最优体验的生命价值提供了两个必要条件：多维音乐挑战以及应对特定音乐实践的挑战所需的音乐素养。所有形式的音乐制作都依赖于一种称之为音乐素养的多维形式的理解。”[1]114这种音乐素养不单单指向创作，而是包涵了音乐制作者所需的表演、即兴表演、创作、改编和指挥作品等多种能力。

(三)一个学生的音乐实践是否具有创造力，与他的音乐素养提高、自我完善以及自我享受密切相关

戴维·埃里奥特说：“首先，实现和促进音乐创造力依赖于实现和促进音乐素养；第二，音乐创造力的发展要求营造一个鼓励冒险和对于学生们创造性成就进行建设性评估的可接受环境；第三，我们应该通过让学生介入到指定(而不是实施)物有所值的音乐课题中来强调音乐的‘机会发现’；第四，应该鼓励学生们从各种维来评估表演和作品的卓越性以及创造性；第五，音乐创造性的教育要求给学生们持续的时间来产生、选择、改进及编辑他们的表演、即兴表演、诠释作品或编曲；第六，我们需要避免在学生们致力于制作创造性的音乐成果时指手画脚、在他们周围转来转去,或者干脆取而代之，因为这样会挫伤他们的积极性和享受。”[1]219

对于音乐创造，所有的孩子都有能力和有权利去做。因为“没有人生来就会音乐。相反的，他们生来就具备注意、意识和记忆方面的能力，这些能力使他们音乐地学习和思考——合格地、即便不是专业地制作和聆听音乐。音乐素养在音乐教学中得以提高，这既非天赋也不是天才……因此，通过系统的音乐教育，大多数人都具备足够的音乐智能来成就至少是合格水平的音乐素养……我们音乐教育的任务之一就是让我们年轻人艺术性的、创造性的和享受的特点——以及他们的自我完善——依赖于音乐”[1]221。

二、实践音乐教育哲学思想对于幼儿音乐教育的启示

可以说，戴维·埃里奥特的实践音乐教育哲学思想，不再囿于审美音乐教育哲学，即通过聆听音乐来培养学生审美感知和反应的思维定式，而是将学生从被动感知音乐的樊笼中解放出来，让他们在一个多维的音乐实践方式中获得对音乐的理解、成就对音乐的创造、实现自我生命的成长。而对于音乐教育的最基础阶段——幼儿音乐教育而言，无论是在理论指导还是实践操作上，实践音乐教育哲学对其都有着诸多重要的启示意义。

(一)幼儿音乐教育实践应该是一个生动、真实、开放、有意义的过程

在幼儿音乐实践活动中，音乐活动的展开常常要借助于游戏。对于幼儿而言，任何针对他们的教育倘若失去了游戏，他们都会天然地拒绝。可以说，游戏就是幼儿的存在方式，幼儿是在游戏之中获得享乐与发展。谁不重视这一点，那么他所实施的教育活动也注定要失败，音乐实践教学同样也不例外。然而，在当下幼儿音乐教学实践中，我们常常发现有两种表现形式：第一种，音乐实践完全是在没有教师任何干预和控制的基础上展开，游戏成为孩子们嬉戏、打闹、推搡的极端表现，游戏取代了音乐实践教学层面的一切活动。这种看似给幼儿空间、给幼儿自由的音乐实践活动，其本质上是与音乐无关的。因为，涉及音乐实践中的即兴表演、音乐感受、音乐创造等内容全然没有体现，充其量它只能算是一堂由幼儿自发产生的、带有很大偶然性、随机性、不确定性的游戏活动。可想而知，没有教师对音乐教学实践的精心调节与控制，幼儿音乐能力的发展根本无从谈起，而这种散乱的自由对幼儿的成长不但没有什么帮助，反而还会影响到他们内在心理品质的健康发展。第二种，在音乐教学实践活动中，教师用高控制行为去组织音乐游戏活动，不给幼儿太多对音乐自我感受与即兴表现的机会，即使偶尔幼儿获得了这样的机会，那也是在教师自己的“控制”之下，很显然，这样的音乐实践是教师省力和容易控制的，因为它只是用没有体验与感受的音乐知识和规范去强制幼儿接受。这种失去游戏自由、浪漫精神的音乐教学实践，不仅不能培养幼儿的审美品质，其本身也是毫无美感可言。幼儿与生俱来的艺术禀赋不但不能得到发展，反而被早早地扼杀了。

显然，以上两种极端方式，无疑将教师的有效控制与幼儿在游戏过程中对音乐的感受、表现、创造对立起来，使得这样的音乐实践始终是顾此失彼、缺乏享受与表达。实践音乐教育哲学认为：“在任何恰定的教学插曲中紧密跟随的依赖应与学生需要什么来将他们的音乐素养与恰定的挑战相适应。并且，巧合的是，和学生们要求停留在音乐流动渠道的中心相适应……教师以行为决定何时和怎样指导、诊断、告知、示范、反思、劝告、鼓励或退出。换言之，该实践中的事件的顺序主要是互动性的。它不依赖于听从一个线性脚本或一个高度次序性的细微的模式或步伐，而是依赖于一个音乐教师对学生在行为中的思考的质量和方向的不同时刻的判断。”[1]264可见，幼儿音乐教育实践应该是一个由教师与幼儿共同建设、共同享受的生动、真实、开放、有意义的过程，而这一点也与整个人类追求对话的、融合的、生态的存在状态高度契合。

(二)幼儿音乐教育实践要重视幼儿的音乐创造

在音乐教育实践中，很多人认为幼儿只会审美，不会音乐创造。即便有一些音乐创造，那也是幼稚、肤浅的，离真正的“创造”还差得很远。因此，很多时候我们看到，孩子用重复、机械地模仿代替了自己对音乐独特的理解与感受，导致音乐教育实践活动表面上开展的热热闹闹，但整个过程因为缺乏孩子音乐创造的热情与冲动而变得乏味、无趣。可以这样说，不重视幼儿音乐创造的音乐教育实践，会让孩子觉得音乐学习就是将老师所教、所讲学会罢了，而对音乐中的“新音响”不再有强烈的兴趣、好奇心。久而久之自我的艺术眼界变得日益狭窄，没有宽阔的胸怀和包容的眼光，无法接受音乐的新观念、新思路，更没有创新意识和超越意识，自身的匠气味十足，音乐学习彻底沦为你教、我学的平庸模式。

而实践音乐教育哲学则认为创造固然有水平高低之分，但对于孩子创造的本能我们应尤为的重视。“多数成年人认为孩子们做出的事情所具有的创造性只不过更像一种本能的原创性而已，甚至更多的是无知状态下的，或缺乏知识的做法。(但我们试想，多数音乐教育研究声称的调查、考评、测量音乐的创造力实际上都可能涉及本能的原创性。)因此，孩子们本能的原创性应该受到珍视和培育，它在以后的创造性成就中将可能具有重要作用”[1]207，所有论述都证明，“艺术教育从本质上讲就是一种创新教育。然而，艺术教育在创新方面所具有的这一得天独厚的潜在优势能否变成现实，将取决于艺术教育的具体实施是否真正体现了艺术教育的创新本质”，包含其中的幼儿音乐教育实践同样如此。

意识到了幼儿音乐创造的重要性，那如何落实在具体的音乐实践活动中则成为另一个更值得思考的问题。实践音乐教育哲学认为，学生的音乐创造源于学生投入的音乐素养。而音乐素养的提升取决于教师是否能做到以下几点：“第一‘中心’——音乐教育家知道如何平衡学生们增长的音乐素养与恰当的挑战。知道如何确诊、教授、批评和纠正学生的行为中思维；知道何时(以及何时不)打断音乐制作和语言反思的倾听；知道如何去除阻碍音乐问题解决的暂时性问题。学生音乐素养提升紧紧围绕自我成长和音乐沉浸这一中心。第二‘标准和传统’——学生们要求根据特定实践的传统和标准而制定目标时的指导。学生们还要求识别他们何时、因何和如何应对他们的音乐目标的实践。第三‘模拟’——知道如何为学生们提供恰当的反馈在于，知道如何模拟和解释为学生们的行为是否是专业的音乐行为的原因和方式。第四‘深度’——如果学生自我成长和音乐沉浸依赖于学习如何应对越来越复杂的音乐挑战，那么所有学生实现自我成长和沉浸都依赖于通过使学生从初级阶段转向合格的、熟练的和专家型的音乐素养而提高他们音乐素养的深度。”[1]126

(三)幼儿音乐教育实践要重视音乐的文化语境

在幼儿音乐教育实践中，我们会看到有教师把当地民间音乐资源，经过整理后引入到课堂上，使孩子们不仅对自己家乡音乐文化有了一个了解，而且还因为这样的音乐文化生动、有趣、富有表现力，而深得他们的喜爱。应该说，教师对当地音乐资源的利用，丰富了幼儿整个音乐课程，开阔了孩子们的音乐视野，更重要的是让他们对家乡的音乐文化建立起内心的认同感、骄傲感，意识到音乐可以有不同的表现形式与内容，并最终帮他们建立起多元的音乐文化观念，打下一个基础。

然而，在对民间音乐资源的开发与利用中，教师常常采用的是最省力的方式“拿来主义”，就是只对这种民间音乐文化外化的表现形式做一个模仿、移植，而不愿意花太多精力去了解民间音乐文化背后独特的文化语境。因此，这样的引入只能让幼儿获得对音乐的参与感，却无法真正理解这种音乐的审美价值与文化价值。可以说，任何脱离音乐语境的音乐实践教学，都生硬地将音乐与其背后的文化隔离开来。慢慢地接受此种教学方式的孩子，他们的音乐学习也表现出急功近利的态势，只关心对音乐游戏的感受、对技能的操练，却因为教师对音乐文化语境的漠视，他们也无视文化对音乐内在的影响。这样的音乐教学实践，今后对孩子正确音乐观的形成是极为不利的。

实践音乐教育哲学认为：“音乐是一种具有高度社会性和情境性的人类实践。但是，还有更多的特点需要我们研究。的确，若想全面理解音乐教育的本质和价值，就必须首先全面理解音乐、音乐素养和音乐作品的语境本质。”[1]151传统的音乐课程总是关注如何组织好音乐的要素去展开教学，看似合情合理。但从本质上看却是非艺术的和没有语境的。“为了学习像一个善于思考的音乐工作者那样去使用工具，一个音乐学生必须像一个学徒一样被领入一个实践及其文化：在很重要的一面，学习是……文化化的过程”。[1]166

事实上，如果我们不将幼儿音乐教育，狭义地理解为一种简单的实体性音乐游戏活动，而是将音乐与其丰富、生动的文化语境对接，那么对于幼儿而言，他将被置身于一个更为广阔、更富有动力性的生态环境之中，他所习得的远不止是音乐的知识、音乐的技能、音乐游戏活动的规范，更重要的还有音乐文化催生着他的精神成长。幼儿同样具有与人类文化相沟通的需要，无视幼儿这样的需要，便是无视幼儿需要的整体性，无视人存在的丰富性，这样的幼儿音乐教育，也如同那些没有文化因子的音乐一样缺乏持久的生命力。