论戴维·斯旺格美育思想的三重面相——以《美育论集》为中心

刘 阳

(华东师范大学 中文系，上海 200241)

晚近西方美育发展进程中涌现出的重要论著中，美国学者戴维·斯旺格(David Swanger)出版于1990年的《美育论集》尚未进入我国美育研究的视野。这部著作着重探究了艺术与意识形态、认识论以及教育道德的关系，构成了当今美育研究绕不过的三重基本面相。

一、美育与意识形态

在《美育论集》冠名为“意识形态与审美教育”的第二章中，斯旺格首先定义了美育，认为美育作为艺术创造与欣赏中共有的教育形态，占据着西方意识形态与艺术观念的腹地。他旨在探讨意识形态与人类观念的联系，以及他所希望的在美育与一般教育之间更富成效的合作形态。为此，他首先界说了“意识形态”这个核心概念，指出它是信念一体化与内部各要素相互依存的系统，也是公共的、惯例性的与具有道德运作功能的信念系统，同时涵括着信念(belief)与行动(action)这两个基本成分，前者作为后者的道德基础而存在。

斯旺格援引约翰·霍普金斯大学著名艺术史教授廖内洛·文杜里(Lionello Venturi)在《艺术批评史》这部著作中的观点，认为艺术是否定意识形态的一种活动，艺术表达不是概念及其逻辑推导，而是感觉、情绪、欲念与意志，这些唯有在作为个体的艺术家以及作为普遍观念的艺术中才存在。文杜里相信，艺术观念在最低限度上离不开从体系化与逻辑建构中独立出来的自由，艺术的自主性不可能从模仿与从逻辑活动中分离出来。斯旺格不愿接受文杜里这种在艺术创造与逻辑活动之间建立二元对立关系的做法，坚持认为艺术是个性与创造发明的结合，以及独特视觉效果与表象化了现实，这种表象化的现实担负着我们共同的、共享的要素，并创造出具有清晰而可识别的艺术作品。他引用苏珊·朗格等美学家在《情感与形式》等著作中的一些观点，指出尽管一件艺术作品可能被认定为传统或者先锋派，莎士比亚与约翰·凯奇(即著名的“极简艺术”的代表)在提供清晰而可辨识的视觉形象这一点上毫无二致。斯旺格由此而来的看法是，在任何情况下，艺术显现的视觉无法被认证为意识形态现实，不从属于意识形态，因为意识形态话语所包含的是建立在信念基础之上的现实，而艺术所植根的却是个性化与创新了的现实。他初步得出的结论便是，意识形态是一个或多或少显得保守的概念，依赖于持续的支持与自身信念的实现，而艺术观念则始终显得激进，来源于不断的革新。

意识形态与艺术观念的上述冲突，突出体现在教育领域中。斯旺格从柏拉图的思想谈起,意味深长地评论道：“柏拉图是审美教育最源始、也最具有麻烦的挑战。”[1]11被设想为无限理想而完美的、充满正义的城邦，视教育为一种旗帜鲜明地支持与保护城邦政体状态的社会机构。柏拉图所考虑的是，教育与政治理论不再分离，即使出现了不同之处，教育理论也得让自身去无条件地适应政治理论，由此他将两者结合为一体，赋予了教育理论作为政治理论反应物与从属物的定位。根据柏拉图最先受到意识形态这种影响的便是教育理论，《理想国》第二卷对诗在政治化与教育化关系上失调(dysfunctional)进行批判后，第十卷旋即将荷马、史诗与抒情诗人都逐出了理想国，并声称他们重新合法返回城邦的唯一理由只能是有益于政体，这种“有益于”被柏拉图规定为是一种爱国态度。这样，诗应保持保守，因为保守才维护了意识形态而拒斥不恰当的艺术观念。斯旺格援引英国学者哈夫洛克(Eric Havelock)的《柏拉图入门》一书中有关模仿论的分析，认为柏拉图对模仿的看法较之哈夫洛克的分析更为尖锐，其指斥艺术对理念的模仿虚假，是把艺术看成了因歪曲现实而形成的替代物(an alternative reality)，它直接侮辱着意识形态。事实上，如斯旺格所正确体察到的那样，在理想国中真正使统治者感到威胁和危险的不是文艺的模仿功能，而是文艺由此获得的替代品地位，如同镜子般制造出另一种现象不利于城邦的统治，音乐艺术尤其令柏拉图担忧其动摇整体法律基础的可能。

斯旺格由此发现，审美教育一直以来秉持的原则，便是努力地回避上述教育意识形态与艺术观念之间的冲突与斗争。为了实现这种回避的策略，美育工作者们忽略着艺术观念，而发明着教育中艺术的“伪理性在场”(pseudo-rationales for the presence of art)。他借用一位学者的一个比方，称这种情况为艺术的“结肠部位”，一个使人从自然排泄物中解脱出来的部位。这个部位怎样帮助艺术在务实的意义上变得有用而富于疗效？斯旺格引出了历史上包括早期教育家在内的为艺术辩护的意见与理由，比如视之为运动技能与观察准确性的培养必经之路。这方面的争论具有两重性。斯旺格首先讨论了第一种意见，即认为最佳的教育路线是让人自主自动自觉接受事物，而非在某种利益的吸引与驱动下走向歧路。他对此评论道，我们应当对那种将美育看成去为加强其他技能而存在的手段的做法抱以不满，比如有人主张美育所应当践履的目标只是“社会变化的巨大推动力”，包括通过美育来处理美国文化中的复杂性、少数民族所面对的麻烦、经济与社会的剥削所导致的困境、城市人口的激增、自动化所带来的职业损耗、面对媒介泛滥而形成的艺术功能的缩减，以及各种社会失范等一系列社会问题。针对一些学者就此乐观地提出的“审美化行为”概念及其愿景，斯旺格表示了异议。这个不甚严格的概念，旨在提升学生们的审美关注度，其中比术语表述更为关键的教学法方面的信念，是相信无论在通过更平等地分配财富来消灭贫穷、通过提供工作来消除失业，还是通过促使民族争端合法化、多元化来实现对多元文化价值的严肃体认，这当中都扮演着审美的角色，而且审美居于其核心。但斯旺格针锋相对地指出，美育不必被限制为和抽象化为政治、经济或社会效用的实施场所，不必承载从其中辨认出社会责任以至于被等同为设计师与建筑师等职业的任务。鉴于提出这个概念的学者并未详细说明究竟何为他所说的社会责任，斯旺格认为只能从上下文语境中猜测其意图，一种较好的猜测结果是希望艺术家通过让社会运转得更好的方式来支持社会。斯旺格认为这是不切实际的想法，“艺术与艺术家的角色不是成为润滑油，而应当对此发出反对声，因为艺术的观念只能内在于它自身”。[1]18换言之，美育没有理由成为打着行使社会责任旗号的各种其他领域活动的附庸。

顺着这一考察，斯旺格发现，美育工作者们所面临的这种处于意识形态与艺术观念之间腹地的严重困境，到了杜威那儿被深化了，尽管杜威也无力走出这一困境。与柏拉图不同，杜威并不驱逐美育，而是欢迎美育进入意识形态，问题是如同一些被斯旺格特意引证的学者所指出的，杜威由此试图描述并使之民主化的美育，导致了一种充满矛盾的理论。这个矛盾是：一方面，杜威认定审美经验与其他经验形成差异；另一方面，杜威又意在将审美经验从“生命”中分离出来，强调两者之间的重要区别。这种内在矛盾颠覆了杜威在《艺术即经验》等著作中提出的理论。斯旺格指出，杜威的这种企图整合意识形态与艺术的努力之所以归于失败，是因为这种整合从概念上讲便是行不通、不可能的。他追问道，美育家们拥有着何种资源以至于能去征服艺术观念，使之在可接受的程度与意义上变得意识形态化呢？他对此的建议是，美育工作者面对着这样一个事实，即艺术显示出对教育意识形态及其政体的挑战，但这种挑战并不意味着撤回到“为艺术而艺术”的纯审美论窠臼，而是相反让美育充分激发出艺术作为强大理性的刺激力，并由此来变革社会。

更为具体地说，斯旺格提醒我们留意当代西方政治与教育意识形态中的一种重要观念，即认为个体的价值被生产与消费这对唯一标准所评判着。对此斯旺格提出了自己的三点尖锐疑问。第一，这样的既具有相当艺术观念、又同样被灌输了相当的流行意识形态的新型美育工作者究竟从哪儿来？是如何在结合两种观念的意义上成为可能的？第二，机构与整体，尤其是公共学校，会真的赞同与支持这种方案并把它作为主要目标吗？第三，这种试图折中调和的方案又会不会成为另一种意识形态、成为古怪地掺杂了艺术观念的变相意识形态呢？对第一个问题，斯旺格认为值得发展出一种“实践中的艺术家”(practicing artist)来尝试予以解决，这种新型艺术家将艺术及其美育提升至技能水平，能在某种程度上因其艺术观念的行动性而调和艺术与意识形态的关系。对第二个问题，斯旺格也并不乐观，而感到学校不太可能在未来从正面鼓励这种整合作为自身办学的主要悬鹄。纵然如此，一个更有意义的命题却是意识形态本身也有理由进行不断的自我修正，以取得新的进展。意识形态在某种程度上和一定范围内的保守性，并不意味着它始终静止，美育工作者们所缺乏的认识，正是去找到加强意识形态变革的有力理由。至于第三个问题，斯旺格亮出了自己的明确立场，相信艺术与意识形态虽然内在不相容，两者的张力却需要被转化为一种生产性的、相互作用的新形态，纵观人类历史，艺术在与意识形态所保持的关系中整体性地呈现出一种防守姿态，现在却是让美育工作者直面意识形态缺陷并吁求艺术来成为变革性动力的时候了。

二、美育认识论核心：移情

在《美育论集》第五章中，斯旺格集中探讨美育的未来，认为既不能回到当前美育状况的主流中去，也不能以引发了批评意见的某些方向作为美育的未来定位，而需要从理论上与策略上发展出的一种新的基础，即在一般化的教育与社会中形成“代表艺术的行动”(action on behalf of the arts)[1]69。如果我们不反对美育的核心是包括创作与欣赏在内的艺术活动，那么就得来搞清学校教育中艺术这一主题不同于其他主题的证据。斯旺格由此在举例论证的意义上，有趣地比较了学校中的体质人类学与贝尼尼(17世纪意大利杰出雕塑家、建筑家与画家)的雕塑作品之间的差别。这是两个具有背反性的不同主题，但首先在物质材料方面也不乏某些共同性，比如前者在进化史上所占的位置与后者的高度巴洛克时代风格等外部物质性特征等，对两者区别的深入阐释是很有必要的。在斯旺格看来，两者最重要、最根本的差异在于前者依托于一种直线型思维方式，后者则不然，总是被笼罩于一种大量冲突的印象中。贝尼尼的雕塑作品充满了卓越的模仿才能与动态活力，在其中，许多因素被同时放射出来，而在观众心目中形成无可避免的、满溢着丰沛矛盾性因素与冲力的观感，以至于在某些观众那儿甚至产生出一种心灵被锋利的矛划过与刺穿的痛感，痛感又俨然伴随着无限的甜蜜，导致心灵心甘情愿地将之维持长久，这就是艺术的神奇魅力。换言之，贝尼尼穿透观众心灵的是自己作品的幻觉(illusion)、悖谬(paradox)与多义性(ambiguity)。仿佛是一种漂浮于空气中的奇迹，其雕塑作品集中了狂喜与痛苦、恍惚与死亡，以及密不可分的性欲力量与圣徒的虔诚，和尤为重要的现实与技巧在整体上的相互作用。对此斯旺格总结道，除非闭上眼睛，一个学生对贝尼尼雕塑艺术的感知与体认，注定绕不过其内部矛盾性、冲突性冲力态势在感觉上所形成的网络，哪怕已在头脑中储存了多少与这件艺术品有关的历史数据等信息，后者都无法去替代对作品本身的这种真实触摸与感受。与之迥异，一个学习人类学的学生，却必须去严格而精确地掌握一系列信息数据，比如化石的存在证据以及进化与消失的具体情况等，所有这些工作则都拒斥多义性、悖谬与幻觉。

（1）念珠菌感染[21]：口腔念珠菌感染首选制霉菌素局部涂抹加碳酸氢钠漱口水漱口，疗效欠佳时选用口服氟康唑100～200 mg/d，共7～14 d。对于食道念珠菌感染选用氟康唑100～400 mg/d，口服，不能耐受口服者静脉注射氟康唑100～400 mg/d进行治疗，疗程为14～21d；或者伊曲康唑200 mg，1次/d，或伏立康唑 200 mg，2 次/d，口服，共 14～21 d。 对于合并口腔真菌感染的患者应尽快进行HAART，可在抗真菌感染的同时进行HAART。

基于辩证的考虑，在这里斯旺格紧跟着强调指出，当然也不能简单断言人类学研究完全排斥情感态度的融入。事实上，这种看似科学化的研究也时常离不开同时产生的某些冲突性因素，比如在研究身份的交融，以及化石证据所显示的远古社会中自然而然沉淀着的基础性冲突与混乱等。在此意义上，艺术之外的其他学科也都激起着类似于艺术的体验，比如一个人可以在历史学中发现反讽，在语言学中发现悖谬，在政治学中察觉到多义性，在经济学中发现强度，在外语学习中体察到感性的快乐等。问题不在于去否认和回避这些客观事实，而在于由此看到这些冲突性因素并不存在于学校的课程体系设置中，即在课程表运作中这些因素并不被看成是内在于学习任务的东西。唯有艺术，直接面对与处置这些冲突性的复杂、活跃而动态多变的因素，在提供给我们这些因素这点上超越任何其他学科。艺术最为集中地展示出这些分散的、有别的因素的融合。

斯旺格由此回到自己提出的问题中来：人类学与艺术，究竟何者更加威胁着学校与其他机构的相对保守的天性呢？他重申举这对例子的初衷是有感于这两门学科在学校课程设置中每每争夺着地位。批评人类学的理由，主要是它因揭示进化规律而危及神学信仰。对艺术的批评理由则主要集中为它过于奢侈，乃至有在某些人看来显得肤浅的一面。斯旺格洞察到，这种对立观念，尤其是轻视艺术欣赏的态度下的深层根由来自我们的文化机构，其一直怀有艺术欣赏对政体来说显得“反目的”(counterpurpose)的想法，由于美育工作者们在与这种“反目的”性达成一致方面做得不够，便导致了艺术欣赏在现有课程体系设置中丧失了自己应有的战斗力。尽管由此可以来指明艺术帮助人从愚蠢走向明智的功用，但若未将艺术当作艺术本身来对待，那并没有真正揭示出埋藏在教育中的反艺术论的症结。

那么美育的真实地位该如何得到确认呢？斯旺格指出，学校体系与艺术、美育的对立关系，实质上是一个认识论(epistemology)问题，其核心是知识理论中的差异，即什么被认知以及什么值得被认知。他接下来便论述了美育的两个层面。

第一个层面涉及艺术史，它构成美育认识论的基础，也由此成为学校以及自由开明的艺术学院中可接受并普遍化的美育形式。例如，在高等学校教授英美文学即为一种可接受的美育方式，其古典部分可作为文学史来讲授，并讲授为我们文化遗产的一部分。在艺术史中，依据认识论的接受需求，有些东西也是需要被认知的，比如一名学生可以通过记忆与描述具有一定数量的艺术家及其作品的序列来掌握艺术史，这种学习并能被整合进入历史与地理的研究，在学习成效上是可测量的。

另一个层面则涉及艺术欣赏与创作。这也应当成为学校美育的目标。在此，斯旺格提出了对杜威美育思想的异议。他通过援引比厄斯利(Monroe Beardsley)对杜威观点的肯定来展开自己的驳论。比厄斯利认为美育富有意义的未来发展方向，是杜威那种对整体性(wholeness)、一致性(coherence)与完全性(completeness)的肯定，这在斯旺格看来是不合理的。根据比厄斯利的描述，杜威倡导在教授算术时伴随以教师的声口、手势、步态以及语音语调等足以改变死记硬背式灌输教学的激励性、凝聚性教育法。斯旺格在分享了这种观点之后，认为算术与推理性课程中的这种教学法，推而广之却也是一种牵强附会。他追问道，当教师面对诸如充满了冲突性力量与搅扰性概念的贝尼尼雕塑作品等场合时，他又将如何贯彻上述教法呢？他或许无力像教授算术时那样一味满足于展示逻辑、顺序与可靠的结论，而得考虑如何展示激情、疑虑、害怕甚至遗憾，所有这些要素却都正是美育的题中之义。这些情况在一件艺术作品看起来具备明确的戏剧性时尤显关键。所有这样的艺术作品以其冲突与多义特征而与数学问题截然不同。斯旺格由此感到，“杜威的美育思想再次显示出了其不幸潜在地误导美育的一面”。[1]75这个与众不同的观察结论是发人深思的。

除此以外，斯旺格也批驳了那种以为美育是拿艺术直接作为解决问题的技能的流行观念。在他看来，固然应当承认在艺术家的创作过程中一系列问题会闪现出来，但艺术创作绝不是仅仅为解决这些问题而存在的，如果将艺术的动力归结于对问题的解决，那便误解了艺术。“艺术不解决任何东西。”[1]76斯旺格反复提醒人们。因为面对所谓“问题的解决”，艺术是无终点的、挑衅的与多义的。这一点即使在杜威等思想家那儿也得到了承认。如此一来，究竟什么才是艺术的认识论呢？斯旺格的回答是移情(empathy)。他视移情为教育包括美育的一个组成部分，援引《牛津词典》中有关“移情”的界定——“一种将自我个体投射至外物的沉思的力量”，认为从移情中获得的是“移情性知识”。他进而将移情与两种近似的心理活动——感觉(feeling)与直觉默会(intuition/tacit knowing)进行了比较，试图在比较中廓清自己心目中移情之于美育的性质与作用。

这种根本区别被斯旺格概括为：移情是一种向外投射(outward projection)；感觉与直觉默会则是将理解与意识到的东西置回精神物理学意义上的有机体状态中。感觉虽然在一些人的理解中仿佛可以与移情相混淆，却是个基于个体性主题的事件，维系于一个人自身的有机组织。与之类似，以英国当代著名哲学家波兰尼提出的默会知识为代表的直觉默会论，也以强调内在感知而有别于外射感知。在波兰尼的描述中，默会理论旨在建立一种从自然科学到人文科学的连续性过渡，它在“I-It”与“I-Thou”之间建立沟通的桥梁，把它们共同纳入基于个体身体的“I-Me”意识中。对此，斯旺格针锋相对地评论道，这个过程的实质，与其说是波兰尼所自述的“内在置留”(indwelling)，不如说是“外在置留”(outdwelling)，即通过移情来沟通“I-It”与“I-Thou”。在移情中，我们的自我意识与他者意识同时展示出来，而区别于波兰尼所说的经由向内看来证实他者的做法。

斯旺格进一步举例阐释道，波兰尼关注的是“我们的工具面对对象的作为性动作”，如一名划手感知到的是船桨划水的动作，而非感知到水，一位盲人感知到的是他用路杖去触碰物体，而非感知到物体自身。与之不同，“移情知识却感知到‘物体’自身”[1]78，划手不只感知到船桨划水的动作，还感知到了水；盲人从手指感知到的不只是路杖发出的行为，还感知到了棍棒所接触之物。那么，划手如何感知到水？盲人又如何感知到路边界限呢？回答是通过艺术活动来实现。波兰尼认为，划手变化成了他的船桨，盲人变化作了他的路杖。但在斯旺格看来，移情行为的实质却是，划手变化成了水，盲人变化作了路边的界限。这乃是通过将我们投射到水与路边界限中去来获得实现的。这种感知方式从而不同于任何别的认知方式，而是艺术创造的方式以及艺术感知者对艺术作出反应的方式。这也正是美育的目标：“去培育移情性知识。”[1]79斯旺格援引其他学者的话指出，成功的审美经验的标准，以及从美育中获得生命的标准是艺术家成为批评家、批评家成为艺术家这就是移情的结果。他还通过诗歌欣赏的实践，指出艺术所创造出的移情过程具有两个基本要点。首先是经移情变成诗中的对象，从而将诗歌欣赏作为增进我们经验的一个意识维度。其次是在移情中接通艺术家的意识活动。这样，我们不仅感知到了诗所描述的对象，也同时感知到了诗人的存在，感知到了诗人写出这首诗的意识过程，或者说去接近诗人创作这首诗的感知过程。他把这种现象称为诗歌所引发的“移情性再反应”，认为我们的意识是在与艺术家取得协商一致，这导致我们的移情性知识成为植根于艺术作品中的创造性想象力与执行力。

这样，美育所面临的难题就不是如何以社会为目的，而是其认识论基础。我们描述艺术与教育的认识论冲突，就好比是在描述移情性知识与直线性的、可测量的及明晰的知识之间的差别。现在需要澄清的是美育在整个教育与文化体系中的位置。斯旺格指出，教育需要得到重新考量，并吸纳审美教育。在我们已经赋予教育的种种任务如教授基本技能、实现种族融合、促进儿童发展、提供道德建构以及促进卫生与健康等之外，教育还担负着一个最高的目标，那就是“对学生生产尽可能多的知识”[1]83。这样，学校本科生便被期待成为富有知识的人，他们被期待“懂得如何(驾驭计算机、阅读与写作等)”与“懂得什么(历史、公民科学与自然科学等)”，知识作为目标引领着教育。如若不包含移情性知识，知识就是不完整的。斯旺格举有关战争的知识为例对此作了阐发。学生们自然可以从历史学、经济学、地理学乃至自然科学的视角中学习到关于战争的知识，学习到主要的战争有哪些、作为它们根源的各种多样的事件、经济因素在战争中扮演的角色、科学发展带给战争的技术性影响、战争的地理与人口因素以及侵略行为的心理动因等知识，一位勤奋好学的学生还可能在更为深入的层次上融贯这些知识。但斯旺格反问道：他们这样就真懂得战争了吗？他对此的回答是否定的。鉴于我们无法迫使学生通过实地参加战争来懂得它究竟是怎么回事，我们的学生们受到的其实便是有关战争知识的“半教育”(semieducated)。

为了了解战争，学生必须通过艺术来体验。这种教育方式的重要性，体现在与实地参与战争的对比中。在实地战争中，一名学生的视角受限于其具体的军事角色，如一个空降兵或步兵乃至某个职员等，但通过艺术来理解战争，他却可以获得机会来感受一系列视角及其相互作用，包括恐惧、英勇、无聊、愚蠢、残忍与善良等各种作为战争一部分的体验。这在阅读一些战争题材的小说时不难体验到。从石器时代直到当下，也提供了战争的各种视觉印象，绘画与雕塑，如戈雅、德拉克洛瓦与毕加索等人的作品更是加强着人们对战争的移情性同情。无疑，学生的知识结构离开了对战争的了解便不完整，这当中艺术起到着很大的作用，因为离开对诗的阅读，离开对从荷马开始的人类战争文学的体验，离开被这些作品激发起的复杂感情与视角，离开对涉及战争的音乐的聆听，一个人的心智成长便是有残缺的。通过这样以艺术为核心的审美教育，学生能完善自身关于战争的认知，进而在非战争状态中进入对战争的体认。在更深远与重要的意义上，学生还能由此获得对战争的意识活动，即一种“不是体验一场具体的战役，而是对战争这一现象本身的发自头脑与心灵体验”[1] 84。斯旺格认为，移情性知识并不直接告诉学生战争是对是错以及人类精神是高贵还是沦落这类问题，它是一种充满并凝聚着矛盾性冲力的知识，它能增进学生从别处间接学来的战争知识，并深化其在理解上的同情度与深度。艺术创作同样促进着移情性知识的形成。一个接受诗歌、绘画作品或者参加与战争题材有关的音乐会的学生，创造着植根于艺术形式中的移情性知识，就像艺术家自己通过声音、语词与形象探索到的爱与绝望那样。博物馆中陈列着的一幅士兵的艺术肖像，便将有可能激发一名学生的移情性知识，他在这样的艺术作品中体验着赋予了观念与感觉的相互作用的形式。

斯旺格由此得出了自己的结论。移情性知识作为教育的一个有机组成部分，不应当与意识形态相抵触，这是他所展望的美育走向未来的发展前景。如此一来，鉴于离开移情维度后我们的认知便不整全，以移情性知识为核心与准绳的美育，便以充分理由进入了课程的完整设置序列中。在这里，以“完整”为关键词，斯旺格形成了他的核心观点表述：“美育提供的是它所特有的权利——移情性知识。它由此不作为通达其他终点的工具而存在，也不仅辅佐其他研究而附属性地存在。艺术，包括创作与研究，则是获得移情性知识的唯一渠道。考虑到离开了移情的知识不是充分的知识，教育的目标便是鼓励学生们去最大可能地获得最可理解的知识，美育从而是必不可少的。”[1]85以此为观察基点，斯旺格指出问题并不在于让艺术去反对什么，而在于建立起整全的、具备防御性能的美育认识论。这个目标的实现，将使我们对自柏拉图起便贯穿于整部西方思想史的诗与哲学之争，交出合理的答卷并获得新的教育使命。

三、美育与道德教育

接着斯旺格详细探究了美育与道德的关系问题，这就是此书第六章“道德与审美判断的平行：道德与美育”。他指出，艺术在我们今天的社会中面临的难题，是如何处理关于艺术及其运作中的道德评判这一遗产。在常规意义上，不少哲学家已开出了艺术中的道德处方，包括柏拉图、席勒与托尔斯泰等。基于这一序列，斯旺格着重分析了约翰·加德纳(John Gardner)深受好评的著作《论小说道德》。这本书中提出的主张，在斯旺格看来也典型地体现于政治舞台对国际艺术基金会等组织机构的道德要求。但斯旺格认为，加德纳的观点是错误的，甚至倒退回了被其热情引述的柏拉图那里，恢复了柏拉图有关艺术教导道德的立场。斯旺格由此呼吁，现在是到清晰而准确地厘定艺术与道德(包括美育与道德教育)的关系的时候了。他列举了黑格尔有关艺术教化的观点。黑格尔认为将艺术维系于教化的做法有极端肤浅之处，并指出艺术的天职是揭开隐匿于感性形态之下的真理，这也是艺术的终点与目标所在，而且这种对真理的揭示过程不是线性的与单义的，它应当揭示出对立与矛盾冲突。与黑格尔的这种警告相背反，斯旺格发现加德纳坚持着另一些东西。加德纳认为并非所有的教育都有效，艺术却可以被认定为具有更多的道德价值，例如在一些小说中便充满了对宣传性意识形态的证伪。尽管如此，在斯旺格看来，加德纳仍走在通往错误方向的道路上，一只脚踩在业已过时而陈旧的美学思想中，另一只脚则想发展出道德判断，其论点因而很容易被推翻。依斯旺格之见，一味去争辩毕加索的《格尔尼卡》会不会影响人们对暴力冲突的感觉是愚蠢的，但是，这种信念显示出了我们在艺术是否具有道德后果这个问题上的两点思考力不足。一是对此的满足毕竟是以具有特定内容比如具象性艺术为前提的。二是即使我们试图接受这样的观念，也得考虑说法上的问题，即《格尔尼卡》这幅绘画作品中有待于被发现的意义问题。事实上，这幅作品像一切伟大的艺术那样，展示着动态结构，这种动态结构使我们关于它的任何谈论都显得超前，也使任何企图让它去对应于某种单一性解释的做法变得无效。斯旺格的看法是，《格尔尼卡》显示着一种复杂与难以抗拒的遭遇视觉，它不占有某种先在的立场，不垄断道德性高地，只是去深入影响我们的感受——一种似是而非的对法西斯主义的反对，以及一种放弃战争的可能性。简言之，允许矛盾性心理的原则的获得，使我们免除了把这件作品的意义降低为某种肤浅阐释的危险。

至此，我们的困惑是，假如有关道德与艺术之间无法调和的论点是错的，这种观念何以在我们的文化中又会是如此普遍和持久呢？斯旺格一针见血地指出，这里的关键症结就在于混淆了道德与感知(perception)，而错误地在感知中注入了道德属性(moral attributes)。他援引并分析了著名作家劳伦斯在其《艺术与道德》一文中的见解。劳伦斯注意到，不少人尽管没有学习过相关技巧，却都对塞尚的平静生活抱以道德的厌恶，其主要原因竟是，塞尚使人们感到他有一种古怪的习惯，即作为文明人反转了整个文明话语而变得老于世故，这种逐渐形成的习惯就像相机拍出的相片一般不真实。斯旺格认为，尽管劳伦斯的举例已显得过时(塞尚在今天已不再引发道德层面上的义愤)，他却至少明确地开启了今天仍延续着的、在艺术中误用和滥用道德评价的做法的先河。为了推进这一讨论，斯旺格又引用了古德曼在其名著《艺术语言》一书中对感知的论述，认为其偏见程度尤甚于劳伦斯，但在相信感知被个体与文化历史所限制、约束与推动这点上，却是共同的。在一些人看来，这就是人们误将道德标准强加给艺术的原因。斯旺格表示自己大体也在沿着这一反思的方向前行，却主张“其背景工作亟需得到更为审慎的澄清”[1]92。他对此巧妙举例反问道，倘若对艺术滥用道德评判的做法可以归因于人们对艺术的传统感知，那么何以原始人类(斯旺格提到一种“象人”的例证，即Elephant Man)中却不存在这种视角上的偏差呢？就后者而言，其对深刻新颖的艺术作品的感知及其受震动程度决不在今人之下，那里却没有发生今天纠缠着我们的道德评判一类棘手的问题。这个反证表明，事实上，道德评判往往发自人类身体发生异常后、因反转知觉惯例而导致的偏见，但作为一种文化来说，正常的发展路数则无疑是克服这种偏见而走向更为开明的对这类偏见的重估。斯旺格提醒人们注意，艺术作品是对人心与周围世界的关系的重塑，只要艺术是成功的，它便在我们与世界之间提供了一种新的感知联系，使我们理解它并直到今天仍接受它。

为更有效地区分美育与道德评价，斯旺格接下来试图扭转思考问题的方向。他指出，在对事情的道德性评判和对艺术的评判之间，确实存在着某种平行，但这是移情导致的变化，而非一种概念性的强行关联。我们需要明确的是两者在标准上的不同，前者使用的是正义标准，后者使用的则是审美标准，包括想象力、创作技艺、深度与显现的复杂性以及智力与情感方面的意义等要素。这样，值得做的区分工作便“是评判的过程而非被实体化了的评判本身”[1]94。他由此提出了谈论两者平行之处的两个具体指标，一是对开放性形式的理解(understanding open form)，二是道德与美育之间的互惠或者说相互作用(reciprocity)。

先看对开放性形式的理解。斯旺格认为，开放性形式是对一种整体性结构的描述，这种结构尽管不排斥其内部的协调性、细节准确性与可理解性，却经得起多元的甚至相对立的阐释，而拒绝明确的判断。艺术作品与道德事项，都是这方面的范例。艺术并不教导什么，并不催发我们来直线式地抵达它的所谓美学品质与价值，相反，它要求我们耐心地、反复地探究其形式维度(formal dimensions)与认知/情感价值。整部艺术史都证明了这一点。这不仅是由于艺术生来具有复杂性，哪怕其显示出单一的外观，外观中仍蕴涵有复杂的意义，也是由于“艺术植根于对立中的融合(the fusion of opposites)”[1]95。艺术看起来就是反抗被评判的。

斯旺格有趣地发现，道德问题也存在这种复杂的、难以捉摸的与非结论性的开放性形式。他举出了一些伦理学上值得探讨的人类困境情形并提问道：“在何种情况下杀人是一个正确的行为？”对这些问题的回答，在斯旺格看来与艺术中的开放性形式具有共性。这种共性就是“矛盾心理原则”(principle of ambivalence)，它保证了道德与艺术都实现着对立中的统一。他举例道，贝尼尼的雕塑作品《圣女泰瑞莎的狂喜》提供给观众的视觉效果，既不是甜蜜与痛苦，也不是大理石的坚固性和活力，而是融合成了单一开放性形式的艺术作品。在许多伦理学困境案例中，当事人的决定同样既不是对人类生命价值的肯定，也不是否定，而是对开放性形式的最佳反应。而由于艺术与道德都是开放性形式，两者便都要求人们以足够的耐心与勤奋对待它们，尤其是涵容它们的多义性。斯旺格建议，人们应具备诗人济慈身上那种否定性能力，即在面对艺术与道德时持守不确定性与怀疑姿态，而不急于直接推出判断。在处理艺术与道德问题时我们也得留意，其开放性形式在向我们提供判断的基础方面是无效的，我们对此的反应，有个暂时悬置现实能力与反现实能力的问题。实际上，去理解道德与艺术作品的开放性形式，将导致评判方面的无能，在看似得到公认而显得理所当然的积极能力(positive capability)之外，需要引入看似无用的消极能力(negative capability)，后者实乃进入开放性形式的必由之途。

再看道德与美育之间的互惠。斯旺格引述荣格在《心理学与文学》一书中的有关论述，认为荣格向我们提供了如何去评判艺术作品的有关原则。其基本观点是：我们能让一件艺术作品活起来，就像让自己如艺术家那样活起来；我们能让一件艺术作品的意义抓住我们，就像这件艺术作品的意义抓住了其作者一般。斯旺格认为这继承了弗洛伊德的主张：艺术家是以推动创作的姿态唤醒了我们与之一致的情感态度与精神旨趣。从这里可以看出，互惠来自我们与艺术创造者。在此意义上，互惠不涉及艺术作品中的性格或客体对象，也不涉及艺术家的地理出生与生平背景等因素，确切地说，互惠“包含我们从作品(艺术家的)中与从我们自身(知觉的)中同时获得的创造性意识”[1]100，其关键是重历(relive)与再创造(recreate)：重历艺术家创造出这件艺术作品的过程，再创造出整个文本。唯其如此，我们关于开放性形式的理解便促进了我们对艺术作品的全面感知，其间发生的互惠过程则有助于我们去评判它。

斯旺格进而论述道，道德评判的核心是将他人评判为目的(ends)而非手段(means)，要做到这一点，就得依靠互惠，即在我们与被我们作出的决定所影响的他者之间建立关联。这呼唤着我们在道德评判与艺术评判中都主动地愿意去实现“我们向着他人的同等延伸(the same extension of ourselves into the other)”[1]104。有四个因素成为艺术评判与道德评判的平行性特征：两者都提供开放性形式；这种形式首先都期待同一种可以称为否定性能力的反应；这种形式连接着期待审美与道德评判之间的互惠；两者都注重过程，而非实体性。

最后，斯旺格再次指出，以往关于美育与道德教育的关系之论都存在着误导之嫌，因为它们总是在试图寻找使两者成为同义的理由，却忽视了另外的一些联系。斯旺格明确地亮出自己的立场：不赞同把艺术看成教导性机构、道德化身或其他，但承认艺术与道德在具备开放性形式这点上存在着平行之处。这对我们的启示是，其一，不应把道德与艺术都看成具有单一性定义的对象，两者各自都具有丰富多元的面相。道德都具有下述目标：培养对正义的理解；促使学生作出道德评价；更重要的是引导学生认识到正义的价值。美育同样包含美学史、艺术史以及艺术批评等内涵，也都具有下述目标：培养对艺术的理解；促使学生对艺术作出评判；更重要的是引导学生认识到艺术的价值。道德教育与美育因而在终极意义上具有三点共同之处：理解；判断；赋予它们各自的主体以价值。它们也在此意义上同属价值教育(value education)。

他提出应注意两个方向上的引导。首先是对道德与艺术的关系进行初始检审，引导人们不把审美教育处理为道德教育。因为宣称与展示艺术中的教育能让我们变得更道德，这往往伴随着政治性意图，也可能会导致已如我们所目睹的审美的灾难(aesthetic disaster)，其证据是我们会由此将具体而特定的道德新内容灌注入艺术中。这样不只会道出前面所述的加德纳所陷入的麻烦，而且这一观念支配下的艺术会被道德目标所限制。其次是在此前提下考虑融合道德与美育，既不简单等同两者，也不绝对分离两者，而让两者都作为授业的基础进入课程体系设置，道德教育与美育都扮演着基础性的教育角色，不仅是因为它们都使全社会来重视对正义与艺术的价值性体认，也是因为评判的过程内在于双方彼此。学生理应同时参与这两种教育，这种机遇，意味着能在同时获得开放性形式与互惠能力的过程中作出评判。他得出的最终结论便是，美育与道德教育，必须在具体可信的方式中被视为合作者，并共同去执行与实现我们教育体系与文化的自由理想。我们固然不必将联合后的两者视为铁板一块，却得反对那种认为两者风马牛不相及的观念。斯旺格对此寄予的期望则是，依托于上述关于两者平行关系的分析，我们能充分激发两者各自的卓越能量并分享其目标，进而增强与融合我们彼此的人性。

四、问题与反思

从以上论述可以看出，斯旺格的美育思想尝试将美育与意识形态、移情以及道德这三种话语进行细致深入的勾连，在这三个重要的问题层面上依次探讨了美育的性质、运作机理与功能，所得出的不少思想见解都是富有借鉴意义与现实针对性的，理应在20世纪后期西方美育思想史上占有一席之地。当然，也留下了值得进一步思考与推究的两个问题。

第一点是有意无意地将美育与意识形态对立起来，而对前者超越后者的可能性缺乏深入开掘。斯旺格如上所展示的观点，受到了柏拉图的影响。基于世界二重化的图型构想，柏拉图对诗的讨论应从两方面加以理解。一方面，在《理想国》卷十中，他有感于诗模仿理念的影子，和真理隔了两层而显得不真实，指出其伤风败俗的非理性特征会腐蚀人们的心灵，堕化社会风气，因而坚决主张将其逐出理想国。但另一方面，在《伊安篇》与《斐德若篇》等对话中，他又以神性的凭附解释着诗歌创作中天才与灵感的来源，并给予诗神热烈的讴歌。表面上的这两种矛盾观点，揭示了柏拉图为后世开创的理性两种成分的思路。柏拉图对前一表现的着重强调往往掩盖了他在后一表现上的回旋余地，以至于后人每每以“作为艺术家、哲学家，柏拉图是优秀的，但是作为社会学家，他是有缺陷的”来评价之。[2]美学史家们对此总结得很到位：“柏拉图和亚里士多德都认为，人的意义就是要运用自己身上的神授职能。而且，在某种意义上说，两人都把人的神授职能与理性等同起来。”[3]这种常表现为迷狂的神授职能，实即大理性。根据这一思路，柏拉图对诗的性质的界说思路就包含两重性，直观地表现为下面这对相反相成的命题：命题A，在供人统治层面上，诗应该是理性的；命题B，在向神迷狂层面上，诗已是非理性的。前一命题从批判的角度揭示出诗无涉于合理性，从而区别于形而上学的基本性质，诗在此所应是之理性，乃是特定意义上的合理性。后一命题则从肯定的角度揭示出了诗关涉广义理性、向往形而上的基本性质，诗在这里的理性，则是克服和超越了合理性之后的完整理性。形而上学不等于形而上，正如对本质的反思并不意味着对意义的消解。两个命题由此矛盾而兼容。它们何以能如此这般相反相成？因为“理性”在西文中涵盖了reason和rationality两个同根词，分别对应广义与狭义意义：前者自古希腊起便是宏大的、看护着人与世界之自由统一的广义理性；后者却是近代以来以人与世界之对立为特征的狭义理性(合理性)，它凸显主体性，不是理性的全部，却遮蔽着理性的自由内涵。理解这一点，才能理解柏拉图为西方美学发展史开创的两个基本方向：一是在与合理性的对比中凸显审美与艺术，典型做法即把审美与艺术理解为理性的对立物；二是在与广义理性的结合中伸张审美与艺术，认为审美与艺术中仍包含着理性。这也是柏拉图为整个西方思想奠立的根本思路。在柏拉图的这种两重性思路中，前一重思路无情驱逐诗人出理想国，循此，柏拉图显然不会过高估计美育的作用。在这点上，斯旺格的继承与发挥是正确的、有理路可循的。但他对两重性中的后一重更为关键的因素重视不够，从而对美育在后一意义上冲击意识形态的意义语焉不详，这使他的某些相关论述带上了值得反思的局限性。

第二点则是在将移情界定为美育的认识论基础及其与道德教育达成互惠的枢纽时，没有考虑到移情仍未从根本上摆脱二元论思维框架。斯旺格相信审美教育实现于移情入他人的世界、想象与体验他人眼中的世界这一关键环节中，这其实是在纯粹性思想立场上看问题的产物。从他所展开的上述具体论述看，他坚持着美育在想象与移情中平等体验他人眼中的世界的本性的理路，这种能进入他人世界中想人所想、看人所看的本领也就是移情。在某种程度上，这种设想与康德的共通感学说有相似之处。康德指出鉴赏判断的模态在于一种人人赞同的、既非理论、概念的，也非实践、经验的主观必然性，其条件即共通感，它作为一种共同感觉的理念，在自己反思中先天地在每个别人的地位上思维，以使自己的判断仿佛依凭着全部人类理性，由此去避开主观私人的不利幻觉，旨在先天地进入别人的位置、在每一个别人的位置上进行感同身受的思维，以使愉快成为可普遍传达的。指认我可以完全进入你的位置实现共通，正由于你被我设定为是纯粹的因而可以完全进入的，这个过程可以被形象地设想成我透明地进入同样透明的你身心中，洞悉你的思想情感的一切。斯旺格所说的在移情中体验他人的世界，也是此意的表达。可见，移情美学植根于康德旨在“置身于每个别人的地位”的共通感学说。根据伽达默尔的考察，“用同情来解释共通感”的学说正是“康德伦理学的一个出发点”[4]。那么，何种因素促使康德乐观地认定，一个体能有效进入另一个体，在另一个体位置上与之发生共通？回答是康德哲学的纯粹性特征，即在排除任何利害干扰的前提下纯粹地面对对象，将对象在纯粹性上加以把握。但纯粹性立场是一种二元论立场。建立在这种立场上的共通感学说，对他人世界的进入因而在纯粹的表象下仍是抽象的，因为这种一厢情愿以为完全纯粹的进入，是以根深蒂固地、二元化地将他人世界作为对象之物来加以把握和对待为前提的，所进入的就不是他人的世界，而仍是为自身这一主体意志而存在着的物的世界。正是在这一意义上，当代学者们批评康德以观念性规范的名义把共通感与经验性事实相分离，可谓抓住了问题要害。这种建立于二元论思维之上的纯粹性立场，也带出了移情美学的局限。对此，当代美学家们中肯地指出，“移情作用并非导致一种‘思想转移’，而是引起一种有意识活动或体验的虚假转移”，虚假就虚假在，“只要能够为你提供充分的线索，你便能以移情的方式来感知他人”。[5]换句话说，移情的指向仍是发出着移情行为的主体单极，它是以主体单极的自我安全感为潜在前提的，类似于“内模仿”行为，这种行为的性质因而仍未摆脱二元论色彩。在此意义上，与其同意斯旺格有关移情帮助成功地实现美育的乐观判断，不如承认移情恰恰带有儿童式的自我中心主义，“‘移情作用’可以说是儿童所特有的看待外物的方法，人越老越难起‘移情作用’”[6]。可见，由于纯粹性成了一种招致无限拖延的幻象，这使试图移入他人情感世界来获求与道德互惠的目标也被无限悬搁了。斯旺格美育观的某种理想化色彩就在这里，这由此也成为我们今天反思与接着它讲的切入口。