传统语文教学“自得”思想梳理

赵 萍

近代以来，受到西方教育思想的影响，我国的教学改革取得了很大的成功，但是不能忽视的是，语文是意会性学科，具有鲜明的本土特点和民族特色。东西方文化的差异决定了语文教学方式探索的出路和归宿未必是西方教育理论。回望从夏商周到清代末年三千年间，语文教育成果显赫，文学作品彪炳千秋，文化名人灿若星辰，不要说孔子、孟子、李白、苏轼，即使只读了几年私塾的小儒生，在语文方面取得的成果，也让现代的语文教育者感到汗颜。因此，语文教学与其寻求西方教育理论的支持，不如回到我们文化的源头去探索智慧。

“自得”是传统语文教学的核心思想，它起步于先秦，汉唐时期有所发展，宋代达到高峰，于元明清成熟，但鸦片战争失败之后迅速衰落，建国以后才逐步复兴。“自得”的成功在于，立足于汉语意会性的特点，关注到中国文化的模糊性，以形成语感、活学活用为终极目标，因此，学生获得了高超的语感和卓越的自学能力，这是现代语文教学可望而不可及的至高境界。知古明今，笔者对于这一思想进行粗略梳理，以期对现代语文教学有所裨益。

一、“自得”思想的提出——先秦

“自得”二字最早出现在《礼记·中庸》中，说的是君子的处世之道：“君子素其位而行，不愿乎其外。素富贵，行乎富贵；素贫贱，行乎贫贱；素夷狄，行乎夷狄；素患难，行乎患难。君子无入而不自得焉。在上位不凌下，在下位不援上，正己而不求于人则无怨。上不怨天，下不尤人。故君子居易以俟命，小人行险以徼幸。”[1,p695]君子安于本分，不谋求本职之外的事，所以君子无论什么情况下都是悠然自得的。其中的“君子无入而不自得焉”明确提到“自得”，“无入”指“无处”，“自得”指“自己有所收获”，是说君子无论处于什么境况之下，都能安然自足。因此，“自得”的最初含义，就是自有所得，虽然没有明确指向语文教学，但是它强调的是不依靠外界而有所收获，为后代语文教育带来了启示。

之后，“自得”出现在《孟子·离娄》中：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居之安；居之安，则资之深；资之深，则取之左右逢其原，故君子欲其自得之也。”[2,p189]显然，这里所说的“自得”有了鲜明的针对性，那就是在学习中，唯有养成独立阅读的习惯，才能有所积累，有所感悟，用起来才能够左右逢源。为了说得更透彻，孟子举了一个生动的例子：“梓匠轮舆能与人规矩，不能使人巧。”[2,p326]宋代理学家程颐进一步理解这句话为：“规矩、法度可告者也。巧者在其人，虽大匠也未如之何也已。盖下学可以言传，上达必由心悟。”[3]可见，孟子的观点是，语文知识是可以言传的，但如何运用从而内化为语文能力，却只能意会，唯有“自得”才能达到“左右逢源”的最高境界。

“孔子在语文教学活动中最早意识到‘言不尽意’的语文现象，《易·系辞传》中说‘子曰：书不尽言，言不尽意。’”[3]可见，语言难以穷尽所要表达的“意”，这些“不可言传”的东西，只能由学生自己领悟，别人是帮不上忙的。孔子就是“自得”思想的坚决践行者，例如：

子夏问曰：“‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮。’何谓也？”子曰：“绘事后素。”曰：“礼后乎？”子曰：“起予者商也！诗可与言《诗》已矣。”[4,p25]

子夏向老师询问《诗经》中“巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮”这句话的含义，孔子并没有直接说出想法，却转而去说一件似乎与此关系不大的事情：绘画时，先要有干净的底板。子夏立刻“意会”了老师的意思——美丽的人笑起来很美、眼光流盼动人，因为她首先是美人；绘画这件事也一样，首先需要干净的底板，然后才是美丽的画。那么，对于人来说，其根本是仁，是底板；之后才是礼，是锦上添花。于是子夏接下去问：礼在仁之后吧？显然是对自己悟到的结果向老师问个究竟。孔子很欣赏子夏“自得”的方式，他没有明确回答对错，却反过来说子夏的回答正好启发了自己。显然，孔子是想传播自己“仁”的思想，他不明确表达却恰如其分地鼓励了子夏“自得”，获得了极大的成功。“所以最后孔子竟说‘启予者商也’，对此，我们绝不可认为是孔子的谦虚（如果是这样的话，那已经偏向虚伪了），而只能理解为孔子对弟子‘自得’的由衷喜悦，对弟子敏捷领悟的倾心赞许。”[5]正如颜回所感慨的：“夫子循循然善诱人。”[4,p90]

作为儒家经典的《学记》将“自得”思想论述得更为透彻：

时观而弗语，存其心也。幼学听而弗问，学不躐等。[1,p458]

记问之学，不足以为人师，必也听语乎！力不能问，然后语之，语之而不知，虽舍之可也。[1,p458]

以上这两则材料，充分说明语文学习主要靠学生“自得”，老师要留心观察，谨慎开口，如果开口引导，一定是在学生“悱愤”之时，为的是养成学生独立思考的习惯，以最大程度实现自得自悟。

不仅儒家学者认识到“自得”的必要，道家学者庄子也认同这种学习方式：“世之所贵者，书也，书不过语，语有贵也，语之所贵者，意也，意有所随，意之所随，不可以言传也。”[6]因此，“道不可言，言而非也”，可见，最精华的“道”是难以用语言表述的，常常借助深刻的寓言，学生要凭借自己的人生经验去“自得”，才能领会“无穷”之意。

二、“自得”思想的发展——汉唐

汉代罢黜百家，独尊儒术，董仲舒创立了“天人感应”学说，认为天与人的心是相通的，人们通过内心自我反省便可领会“天意”。也就是说，读书主要是通过自省而得到知识，这与孟子所说的“万物皆备于我”“求在我”的思想一脉相承，都是强调“自得”。

唐代诗文大放异彩，对于教学有了新的思考，《师说》的出现就是一个很好的证明。作者韩愈认为，写作本身就是学生“自得”的过程：“将薪至于古之立言者，则无望其速成，无诱于势利，养其根而俟其实，加其膏而希其光。根之茂者其实遂，膏之沃者其光晔。”[7]也就是说，培养写作能力，就仿佛培育树根以求硕果累累，加足灯油才能明亮耀眼，它是一个慢工夫，不可急功近利，要让学生自悟自得写作要旨，“用以‘养’根‘加’膏的，就是历代经典作品，以此滋养身心，自能写出好文章。这是一个长期浸淫、水涨船高的过程”[8]。

基于这样的认识，韩愈甚至认为写作不需要训练，可以由学生“自得”。他在《进学解》中说：“口不绝吟于六艺之文，手不停披于百家之编。记事者必提其要，纂言者必钩其玄；贪多务得，细大不捐，焚膏油以继晷，恒兀兀以穷年。”[7]可见，读六艺之文至“口不绝吟”的程度，同时将心得体会记录下来，与现代写作教学不同，这份读书笔记不是为了练笔，而是为了悟道明理。由于当时没有大规模印刷的教材，读书人都要手抄教材，就这样，经年累月，夜以继日，学得学问、作得文章，便是水到渠成的事了。

三、“自得”思想的高峰——宋代

宋代以后，随着印刷术的兴起，解决了教材问题，学生不必再手抄经书。这种由教师、学生、教材构成的教学活动，初步具备现代语文教学的模式，因此，对这一时期“自得”思想的探讨尤其必要。另外，这一时期的理学受佛学思想影响颇深，禅宗的主要教义就是“不立文字”，指运用比喻、寓言，直观地解释经书中深奥的思想，往往只能意会，而禅宗的“顿悟”就是说人自己去感悟玄而又玄的佛性，即“自得”。

宋代理学家把这种通过自觉领悟而“自得”的崇高境界叫做“孔颜乐处”，因为孔子曾赞扬自己的学生颜回：“饭疏食饮水，曲肱而枕之，乐亦在其中矣。”[4,p70-71]“一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐，贤哉，回也！”[4,p59]

周敦颐曾对他的学生程颢、程颐提出问题：“寻孔颜乐处，所乐何事？”这是理学上一个重要问题，谁能回答上来就算是踏进了理学的门槛。程颢有两首诗，表明他不仅知道这种乐，而且实际感受过这种乐：“闲来无事不从容，睡觉东窗日已红。万物静观皆自得，四时佳兴与人同。道通天地有形外，思入风云变态中。富贵不淫贫贱乐，男儿到此自豪雄。”“云淡风轻近午天，傍花随柳过前川。时人不识余心乐，将谓偷闲学少年。”[9,p11-12]朱熹也有诗表达这种快乐：“胜日寻芳泗水滨，无边光景一时新。等闲识得东风面，万紫千红总是春。”[9,p11-12]可见，对于宋代理学家来说，“自得”已经不仅是学习语文的方法，甚至是获得生活乐趣的根本途径。

朱熹很重视学习的自得，也就是学习是自己的事，别人代替不了。他说：“读书是自家读书，为学是自家为学，不干别人一线事，别人助自家不得。”[9,p68]

那么如何“自得”呢？朱熹有过透辟的阐述：“见得古人诵书亦记遍数，乃知橫渠教人读书必须成诵，真道学第一义。遍数已足而未成诵，必欲成诵；遍数未足，虽已成诵，必满遍数。但百遍时自是强五十遍时，二百遍时自是强一百遍时。今所以记不得，说不去，心下若存若亡，皆是不精不熟之患。”[10]可见，朱熹认为，“自得”是在诵读中完成的，即便成诵了还要有读的数量，一百遍的感悟要强于五十遍，二百遍的自得要多于一百遍。这个貌似笨拙的方法，却最适合汉语意会性特点，大量的诵读，积累的是语言材料，沉淀的是语感。

这一时期最为重要的语文教学活动便是以“三百千”为教材进行童蒙教学，使“自得”思想走向高峰。除《千字文》形成于南朝梁，《三字经》《百家姓》均成书于宋。《三字经》，三言，押韵，适于识字，也是必背篇目；《百家姓》，四言，押韵，用于识字，适于背诵；《千字文》，其千字不重复，用于识字，囊括了天文地理、人情风俗的小知识，四言，两个字为一节，押韵，适于背诵；《千家诗》，1 281首，都是律诗和绝句，包括了山水田园、思乡怀人、咏物题画，适合儿童背诵和模仿；“四书”“五经”，都是经典经书，涉及到读音、词汇、语法、修辞、典故、篇章、思想。可见，古人的背诵一方面尊重汉语独一无二的特点——虚实动静、阴阳上去、意象组合、含蓄说理，大量内化了语音、语义和语法知识，获得了高超的语感；另一方面循序渐进，从三言到四言，从诗文到经书，从识字写字到阅读写作，从朗读背诵到模仿写作，充分遵循了学习从易到难的规律。

“我国古代以诵读儒家经典为中心的教学模式在北宋形成后，六百多年都没有多大的变化，显示了一种超稳定的特性。”[11]

四、“自得”思想的成熟与衰落——元明清

元明清时期的语文教学，以儒家经典“四书”“五经”为主要内容，推崇程朱理学。所谓成熟，是指这一时期的教育家几乎无一例外地对“自得”推崇备至，业已成为语文教学的主要方式。

王守仁是著名的阴阳学家，其学说也叫心学，认为学习必须独立思考，他说：“夫学贵得之心，求之于心而非也，虽其言之出于孔子，不敢以为是也，而况其未及孔子者乎！求之于心而是也，虽其言之出于庸常，不敢以为非也，而况其出于孔子者乎！”[9,p105]其目的是说读书要有批判精神。其中“贵得之心”“求之于心”，确实是强调语文学习凭借的是自己的内心，而不是外物。他教学时很少长篇大论地讲述，三言两语点到为止，以启发学生“自得”要领。

如果说宋代以前的“自得”思想处于认知阶段，那么这一时期则将“自得”身体力行，几乎所有教育家都强调多读多写，所谓“熟读唐诗三百首，不会写诗也会吟”“书读百遍，其义自见”“读书破万卷，下笔如有神”，正是说明“自得”思想已达到成熟。

曾国藩是中国近代史上著名的政治家，也是有一定传统文化功底的学人，其教子之道向来为人称颂，也培养了不少优秀的学生。长子曾纪泽曾向他询问读书之法，他首推朱熹的“虚心涵泳”，“虚心”就是虚怀若谷；“涵泳”就是把书当水，人如鱼，读书就如同在水中游泳。这种鱼水之乐非“自得”别无其他途径。

然而，这一宝贵思想伴随着鸦片战争的失败和西方教育理念涌入国门，戛然而止。1903年，清政府采用西方的学制，语文独立设科，毋庸置疑，这是历史的一大进步，但是令人遗憾的是，对于语文教学的改革，并没有冷静分析中西方语言文字的异同：印欧语系是形态语，口语转化为书面语必须规范化，因此西方语文教学以字母、词类、语法、时态变化为主要内容，这也正符合西方人概念化思维的特点。而汉语是逻辑意合语，口语转化为书面语凭借语感就可以了，因此学习汉语不必分析词类词性，更没有语法这个概念，但凭吟诵自得便造就了一大批文学大师。

从此，流传千年的“自得”思想被弃如敝履。以西方的分散识字代替传统的集中识字，抛弃了通过诵读以形成语感的做法，与汉语并不贴合的语法走进课堂，以量化考试和标准化答案作为评价方式。可以这样说，“否定我国传统的语文教学改用西方的语文教学模式，只是政治思想运动的直接产物，而不是语文教育自身演变发展的结果。这一转变没有进行学科自身的研讨，没有认真分析总结数千年的汉语文教育的利弊得失，对语文教育的传统采取了简单地全盘否定、抹杀的态度”[12]。

五、“自得”思想的复兴

对传统的盲目抛弃给语文教学带来不少弊端，余应源先生对此有过深深的感慨：“其实人们早就感到我国语文水平一代不如一代。三四十年代大中学生的语文水平，明显高于我们这些五六十年代的大中学生；而八九十年代的学生总体的语文水平还要不如！现在读完五六年小学的人的语文水平，远不如百年前读三两年私熟的人，也是无法否认的事实。这便是我国的现代语文教学史！”[13]因此，智慧的现代教育家总结经验，充分认识到“自得”思想的重要性，提出颇有建树的观点。

著名语言学家吕叔湘说：“儿童学语言的第一步是模仿……大人说：‘给我一杯茶’，小孩跟着说：‘给我一杯茶’。”“先是模仿得不很好——语音不很准，用字眼，造句子，有时候对，有时候不对，然后经过多次实践，语音越来越准，用字造句越来越有把握，最后达到‘习惯成自然’的地步。”[14]吕叔湘先生这里讲的是口语“自得”。诚然，书面语的“自得”无法这么简单地在日常生活中实现，只有通过背诵名家作品，形成规范的书面语感，将作家高超的语言技巧据为已有，这就是一个从外到内的“自得”过程，最后表现为超凡的写作能力。

叶圣陶先生作为语文教育巨匠，十分客观地分析传统语文教学利弊，提出了与时俱进的“自得”思想：“从前人读书，多数不注重内容与理法的讨究，单在吟诵上用工夫，这自然不是好办法。现在国文教学，在内容与理法的讨究上比从前注重多了；可是学生吟诵的工夫太少，多数只是看看。而这又是偏向了一面，丢开了一面。惟有不忽略讨究，也不忽略吟诵，那才全而不偏。吟诵的时候，对于讨究所得的不仅理智地了解，而且亲切地体会，不知不觉之间，内容与理法化而为读者自己的东西了，这是最可贵的一种境界。学习语文学科，必须达到这种境界，才会终身受用不尽。”[15]并且，叶圣陶先生深知人们对于“自得”思想的理解偏差，进一步说明：“一般的见解，往往以为文言可以吟诵，白话就没有吟诵的必要。这是不对的。只要看戏剧学校与认真演习的话剧团体，他们练习一句台词，不惜反复订正，再四念诵，就可以知道白话的吟诵也大有讲究。”[16]可见，大量阅读，勤于吟诵，是现代语文教育家的共识。

2013年，《义务教育语文课程标准（修订稿）》颁布了，“语感”“朗读”“感悟”等词语重新回到人们的视野，“自得”思想再次受到关注。显然，传统的“自得”思想越来越受到重视，没有传统的继承就没有改革的基础，但是斗转星移，早已被撕裂的教育传统怎样才能接续薪火并且光而大之，尚需学界深入切磋。

[1] 杨天宇.礼记译注[M].上海:上海古籍出版社,2004.

[2] 杨伯峻.孟子译注[M].北京:中华书局,2008.

[3] 曹动清.传统语文教学“意会性”清理[J].上海教育科研,1991,3:14-17.

[4] 杨伯峻.论语译注[M].北京:中华书局,1980.

[5] 严金东.试论“自得”为儒家教育方法论的核心[J].教育教学论坛,2014,(4):164-166.

[6] 陈鼓应.庄子今注今译(上)[M].北京:商务印书馆,2007:413.

[7] 韩愈.韩愈文选[M].北京:人民文学出版社,1980:27.

[8] 潘苇航,潘新和.无望其速成无诱于势利[J].语文建设,2014,(5):8-12.

[9] 郭齐家.中国教育的思想遗产:回望宋元明清[M].北京:教育科学出版社,2012.

[10] 王倩.朱嘉诗教思想研究[M].北京:北京大学出版社,2009:264.

[11] 余应源.论我国语文教学的基本模式[J].江西师范大学学报(哲学社会科学),1995,(2):42-47.

[12] 余应源.西化——百年语文教学低效的根源[J].中学语文教学,2001,(1):15-16.

[13] 余应源.要勇于面对现实[J].中学语文教学,2000,(1):11-13.

[14] 吕叔湘.伦语文学习[M].北京:商务印书馆,1983:315.

[15] 叶圣陶.大力研究语文教学尽快改进语文教学[J].语文教学通讯,1978,(2):113-119.

[16] 叶圣陶.谈吟诵[J].中学语文,2002,(2):34.

（责任编辑、校对：刘玉娟）