道德教育实现幸福价值的“三重维度”

(太原师范学院 思政部， 山西 晋中 030619)

道德教育是“人”的教育，是真正把人视为发展的主体、发展的尺度和发展的目的的教育形式；它又是“生活”的教育，把回归学生本真的生活、追寻教育的幸福价值作为终极目标。正如费尔巴哈所言：“生活和幸福原来就是一个东西。一切的追求，至少一切健全的追求都是对于幸福的追求。”道德教育的幸福价值与马斯洛的需要理论一样，有着渐进的层级性和统一的不可分割性。道德教育实现的幸福价值包括三重维度：以哲学生活为根基的幸福感受、以生活目标为导向的幸福品质和以生活实践为场域的幸福能力。

一、以生活哲学为根基，体验幸福感受

在科学主义、实用主义盛行的今天，哲学这种形而上的东西逐渐淡出人们的视野，不再成为某种商业社会的高贵，不再成为迷茫在金钱中的人们内心的信仰。然而没有哲学的生活是寂寞的，远离人的存在和本体谈论幸福是盲目的。生活是指向人的，不仅在为着人的发展，也在创造适合人类发展乃至幸福的环境。

(一)指向“存在”的完满：转换幸福感的思维方式

人的生命存在是幸福的落脚点和价值旨归。无论是社会的发展，还是个人的生存意义，都是将人作为唯一目的，指向人，完善人，都是为了人之存在的完满。在马克思看来，幸福感的获得来源于人之“存在”从不完满到完满的过渡，也就是人的本质的全面实现，真正实现了人的类本质、个体本质和社会本质的统一。当人与人的类本质相异化，当人不成其为人的时候，何谈存在完满？何来幸福？因此，道德教育塑造的是完整的生命存在。在这种教育中，人的本质与力量不断激发，开始自主支配自己的思想、态度和行为，开始把自己作为发展的主体，在不断地与自然界和社会的互动中完善自我存在。正如孙迎光指出的，“只有在质上达到全面，量和广度上才有意义”[1]106，这里的全面是指向个性的充分发展、生命意义的领悟、精神境界的提升以及对幸福的美好憧憬。从把幸福看作接近于性、金钱和地位的代名词到生命存在完满的幸福，这不仅仅是哲学意味的彰显，更是幸福思维方式的转变。

(二)领悟“诗意”的生活：营造幸福感的诗化意境

诗意是人性的天然领域和精神原型，也是道德教育的应然追求和幸福路径。人区别于其他万物的一个关键就在于人是诗意性存在，具有自我觉解和建构的能力。不仅能够清晰合理地认识自己的现状，自主审视过去和未来，还可以用诗意的情怀赋予自己有限的生命以无限的宽度。道德教育的“诗意”情怀是艺术的、模糊的、渗透的；是“不言之教，无为之益”的。它不断给人的生活创造真的希望、善的色彩和美的图像，使人永远处于充满诗意的情境中，体验审美带给自己的愉悦心情和幸福享受。

(三)把握“加减法”策略：多元幸福感的获得渠道

孔子在《论语·雍也》中言：“中庸之为德也，甚至矣乎！”中庸可谓世间万物平衡与和谐发展之道。幸福的能量是守恒的，我们既要有“逝者如斯夫，不舍昼夜”的精神去争取幸福，也要有“养心莫善于寡欲”的纯粹心境去呵护幸福。

一方面，幸福不是安于现状的苦苦等待，而是跟随内心的需要努力追寻。人生之为人，在与外界互动过程中，必定会对生活中的种种事物充满好奇和想象，恰是这种好奇使一个人开始了探索、求知、感恩，开始用加法策略不断增加自己的人生阅历。充实的生活增加了人们的幸福感。另一方面，减法策略作为加法策略的补充，其实质就是要求人们在忙碌的奔波中学会停下来，做到收放自如，张弛有度，不要因为匆匆的步履错过了身边的风景，远离了平和的心境。对自己的人生做减法，放空那些无谓的杂质，留下幸福的空间。

二、以生活目标为导向，培养幸福品质

幸福感是幸福最直接的表达，然而这种感受是有条件的，是在时间的推移中发生量变起伏的。而幸福品质是建立在主观体验的基础上，通过生活中长期的实践磨练，在个体内部产生的相对稳定的积极心理特征，并最终转变为一种积极、乐观、自信的态度、思想、品性等实质性东西。道德教育就是以生活目标为引领，立足生活，挖掘个体潜在的、未发现的，发展个体新型的、等待开发的幸福品质。

(一)短期焦点解决模式——培养积极乐观的心理品质

焦点解决短期咨询(SFBT)是在20世纪80年代初由美国咨询家史提夫·简·夏德和茵素·金·伯格夫妇等人在美国密尔沃基创立的。它是在建构主义的哲学基础上形成的后现代思维，强调人在自我创造与环境互动中建构自我，所以区别于传统将受助者置于被动地位的沟通机制，代之以充分尊重个体，相信其自身资源和潜能的开发，具有很强的系统性、独特性和实用性。

道德教育融合着焦点解决模式对待主体的人文理念，饱含着焦点解决模式培养健康人、幸福人的殷切希望，其效果充分体现在师生之间积极的互动交流过程中，即教师始终引导学生朝着积极乐观的方向去思考。积极乐观的态度要求个体在生活中面对困难或挫折的时候，善于换一个角度，换一种心境，并通过自我暗示相信自己拥有解决问题的能力，问题才可能会迎刃而解。总之，当积极乐观成为一种生活态度时，幸福也将成为生活中的一种常态。

(二)自我促进改变模式——培养自尊自信的个性品质

自我促进改变模式是由美国临床心理学家阿尔伯特·埃利斯提出来的。他认为人们的情绪障碍并不是来源于外部的客观事件，而是来自于自己不合理的认知和信念。所以这种改变其实质是对自己内心的叩问，对认知的反省、对信念的检查，其核心是思维的自我转向。

自我促进改变模式区别于焦点解决模式的地方在于，自我促进模式基于实践的立场，强调更多发挥人的主动性和积极性，在真实的行动中去改变自己，培养自尊、自信的幸福品质。而焦点解决模式注重观念和心态的转变，旨在倡导人们积极乐观地看待问题，转变看待问题的方式。道德教育在生活目标的指导下，运用支持和鼓励的外向激励并结合学生的自我激励机制，培养和发展个体思想—行为循环运转模式，进而促进个体良好幸福品质的形成。

三、以生活实践为场域，提升幸福能力

亚里士多德认为：“我们说幸福不是观念的品质，如若是，那么一个终生都在睡着的人，过着植物般生活的人，陷入极大不幸的人都要幸福了。如若这种说法不能令人满意，那么，最好还是把他归于实现活动。”[2]239因此，道德教育所追求的幸福感受、幸福品质和幸福能力三种价值，其中幸福能力居于核心地位，是追寻幸福的落脚点。幸福能力包括发现幸福、获取幸福、拓展幸福。

(一)发现幸福的两个关注：自我观、幸福观

发现幸福的能力是培养其他幸福能力的基础，因为没有发现，就无所谓幸福的获取与拓展。而发现幸福的前提是认识自我、探寻幸福。

1.发现幸福的首要任务即认识自我

在古希腊德尔菲的神喻中有一条最高的诫命，即认识你自己。认识自我是智慧与人格完整的开端，可以说智慧的最高境界不仅是指向对外界的认识，而更多的应该指向的是自我认识与自我分享。

美国心理学家Jone和Hary曾提出过关于自我认识的窗口理论，也即乔韩窗口理论。当公开的自我区域最大时，也即当自我认识达到最大值，自我与他人、与社会的统一度最高时，幸福活跃的空间也将最为开阔。因此“自我认识，乃是一个人明白他自己的整个身心过程”，[3]15它包括了解自己的人格特征、兴趣爱好、身体状况；了解自己的思维、情感和生命活动；了解自己的优势和不足；了解自己的希望和恐惧。除此之外还需要了解自己在与外界互动过程中自我的意志品质、自己与他人的差距、自己的能力、努力和梦想。当然，培养自我认识的能力，既在于对“人自身”的知识、思想与行为的认识，更在于对自己的情绪和情感的认知、对需要和欲望的监控、对生命的种种存在、生命的价值和意义的觉察。当一个人真正明白自己的精神需要的时候，他才是幸福的、自由的，因为“自由，只产生于一个人在其每日生活中的自我认识”[3]28。

2.发现幸福还需要树立正确的幸福观

幸福观是人生价值观的核心部分，对个体的幸福取向和幸福态度、人与环境交互作用的方式以及人的行为起着导向作用。要培养正确的幸福观，就必须首先领悟幸福的真谛，“如果你还不知道幸福在什么地方就去追求幸福，那就会越追越远，就会走多少道路便会遇到多少危险”[4]76。所以，要正确看待幸福，就必须探索幸福的本质是什么。

幸福需要发现。生活中我们一般认为幸福莫过于忙碌之后的心无挂念，饥饿后的一顿美食，劳顿后的一场好梦。然而米哈里·契克斯米哈赖认为，最愉悦的时刻通常在一个人做了艰巨而值得的事情，把体能与智力都发挥到极致的时候。还有人认为，幸福就是无论财富、名誉、结果而全身心投入到生活的过程，这个过程由于其自身善的性质，所以过程本身就是让人感到幸福的。二者的异曲同工之处就在于将幸福看作是个体潜能充分发挥、价值充分施展的实现过程。这个过程具有超越物质满足的精神性、超越个体利益的社会性，是个人幸福与人的本质的统一。可见，真正的幸福不是浮于表面的强颜欢笑，因为一笑而过，回归本真时，才发现微笑和快乐是如此不堪一击。只有领悟幸福真谛，才能获得真正、持久的幸福。

自我观和幸福观是人在意识层面的基本要素，也是道德教育在培养人的价值观上的基本体现。自我观是对“我之为我”的思考，幸福观是对“我之所求”的憧憬。“两观”真正打开了个人重新认识、审视幸福之门，开启了发现幸福之旅。

(二)获得幸福的三个必备：良好德性、中庸之道、身心健康

发现幸福并不等于获得幸福，发现幸福的能力只是获得幸福的前提和基础。幸福在实践本质上是一种创造中的享受。幸福只能来自创造性的生活，那种重复性的活动只是生存，只是一个自然过程，根本无所谓幸福还是不幸。因此，创造最具魅力，创造性行动所开拓的生活是崭新的、有活力的、激动人心的，同时创造性的幸福是人生的一种成就，是贯穿一生的意义。然而，获取幸福的能力，即创造幸福的能力并非生而有之，它离不开道德教育的培养和塑造。

1.良好德性：获取幸福的原始动力

《中庸》首次将“德”与“性”结合起来。《中庸》曰：“故君子尊德性而道问学，致广大而尽精微，极高明而道中庸。”这里道出了德性的重要，即拥有良好德性的人可以博古通今，也可以心怀道德之理想，进而转化为道德之实践。

亚里士多德将德性分为理智德性和道德德性。理智德性主要通过教导而发生和发展，所以需要经验和时间。道德德性则通过习惯养成，是内在于人自身的、使个体达到完善的性质。麦金泰尔认为德性是一种获得性品质，这种德性的拥有和践行，使我们能够获得对实践而言的内在利益，缺乏这种德性，就无从获得这些利益。德性与实践是统一的，它既是一种内在的精神动力，指引着自觉自愿的行为，又是道德行为的内化和积淀，并在道德实践中形成较为稳定的品质和能力。

道德教育的首要任务是培养德性，完善的德性又是获取幸福的第一品质，正如柏拉图所言，“美好东西的获得以德性为前提”，幸福就是这种美好的东西，是终极的“善”，是灵魂合乎德性的现实活动。可见一个人能否获得幸福并不取决于他拥有多少财富，而往往取决于他的德性人格之境界。一个拥有良好德性的人，决不会将物质的富足和占有看作是唯一的幸福，反而他会将幸福看作是精神性的，并将对幸福的追求同人生的价值、意义和目的联系起来，即把幸福看作是德性的实践过程。总之，完善的德性一方面限制着人在获取幸福中的任性和不明智，教导人要体察自身的善心；另一方面也为人获取幸福指明了方向和路径。

2.中庸之道：获取幸福的道德法则

“中道”即“中庸之道”或“致中和”，意味着不走极端，不偏不倚。孔子将中庸视为最高的道德法则，在道德实践中践行中庸，是道德实践的最高境界。“幸福是合乎德性的实践活动”，其中的“德性”就体现为中道，因为亚里士多德认为“德性的本性就是恰得中间”，“德性就是中道，是最高的善和极端的正确”。[5]65顺理成章，幸福就是合乎中庸的实现活动，过度和不及均被看作为恶，只有中道才是幸福之路。可见孔子和亚里士多德都将德性或幸福看作是一种相对适中的状态。

中道意味着相对的，而不是绝对。任何一个矛盾体，都是辩证统一的关系，都需要我们在两者的对立统一中把握“中节”。正如在早期西方心理学家提出自尊水平越高，在生活中就越乐观、积极、主动，更容易成功；而低自尊的人倾向于自责、抱怨、自卑，感觉生活没有意义。然而现代心理学研究发现，自尊并非越高越好，过高的自尊往往会导致傲慢自大、自恋，甚至会出现攻击性行为，最终并不会获得想要的成功。因此，幸福的获得是能够在自我内部以及自我和境遇之间寻找平衡，不能固执于内(自己)或外(环境)的任何一方，讲究人与境的融合。

领悟中庸的精髓是道德教育的重要内容。首先，道德教育在思想上要把握和理解中庸之道，善于运用矛盾辩证的方法分析问题。其次，在生活态度上，倡导心怀“至诚”。“诚”是中道的核心，是使人内心保持和谐与恰如其分的保证，正所谓“诚者自成也”。最后，道德教育在幸福目标的追寻下，止于至善。善之中庸，善之幸福，善之德育间。

3.身心健康：获取幸福的品质保证

健康是幸福的前提和基础，《世界卫生组织宪章》将健康定义为：“健康是一种身体上、精神上和社会上的完美状态。”简言之，健康是身体健康和心理健康的统一。现代社会中，心理健康在幸福实现中起着关键作用。美国一位资深心理学家曾断言：“随着中国社会向商业化的变革，人们所面临的心理问题对自身的威胁，将远远大于一直困扰中国人的生理疾病。”快节奏的生活、工作、学习的压力，以及人际关系的维护上所面临的压力使人们的内心不堪重负，伴随着紧张、焦虑、适应不良等心理问题。然而由于对心理问题认识不够或不具备自我调控的能力，没有适当的、及时的解决措施，因此生活中的暴力事件不断上演，且青少年占多数，甚至有接受过高等教育的大学生。比如复旦大学林森浩投毒案、西安音乐学院药家鑫杀人案、云南大学马加爵杀人案等等数不胜数。生活中一些鸡毛蒜皮的小事，竟成为生命中不可逾越的障碍，造成了不可挽回的后果。可见心理健康是幸福的重要保证，只有始终保持积极的、乐观的、向上的、宽容的心态，幸福才有可能走进我们的内心。

道德教育关注人的身心健康不应该仅仅局限于健康知识的传授，更重要的是培养人健康的生活方式和行为。德育过程中要创造积极的育人环境，引导积极的理念，巩固和发展个体积极、乐观的人格，为实现幸福提供品质保证。

(三)拓展幸福的三个要素：幸福习惯、幸福智慧、幸福行为

幸福不仅需要学会发现和获取，更应学会拓展。培养拓展幸福的能力表明幸福无论在时间还是空间上都不是静止的、局限的，人可以在任何时间内创造以及在万事万物中渗透幸福的力量。拓展幸福作为延长某种幸福状态的能力，它是在整个生命层面发挥自身潜力，创造幸福条件，通过对生命的完整领悟和生命活动的全身心投入，以获得幸福在思想和行为领域上的不断更新和创造。

1.幸福习惯

习惯是深藏于人的潜意识中的自动反应模式，正由于其无意识性和自动性，使人们不会去思考影响自己行为的力量到底是什么。人是习惯性的动物，调查研究显示，人的情绪、情感以及人际关系状况在很大程度上受到习惯的影响，甚至性格和品质的形成也与习惯息息相关。习惯有好坏之分，亚里士多德曾说过：“正是一些长期的好习惯加上临时的行动才构成美德”，幸福就是通过好习惯而造就的一种最高善。因此，幸福习惯是拓展幸福能力的首要条件。

习惯不仅影响着人的生活，更影响着个人乃至整个社会结构的心理机制。道德教育在某种意义上其实也是一种幸福习惯的教育，教人如何在平凡而自然的生活方式中造就幸福。道德教育在促进幸福习惯的养成上可以借鉴Slegman的研究成果：(1)每天记录自己最开心、最愉快的事情；(2)记录自己被感动或感动别人的事情；(3)记录自己近两周最有成就感的时刻；(4)了解自己在智慧、博爱、勇气、正义、节制和卓越六个方面具有的品质，并在生活中不断尝试，使幸福真正成为生活中不可或缺的部分。

2.幸福智慧

拓展幸福的能力离不开幸福智慧的支撑。幸福智慧是在实现幸福过程中所必须具备的幸福信仰、幸福理想以及幸福心态。

首先，树立“人性本善”的幸福信仰。雨果说，信仰是人所必需的，什么也不信的人不会有幸福。有研究表明，拥有信仰的人比没有信仰的人心理更健康，生活更幸福，在面对失落和困境时也更容易寻找到光明。拓展幸福需要人们内心始终相信世间温情长存，不断追寻生活中的愉悦、敬佩、灵感和统一。

其次，拥有“不忘初心”的幸福目标。目标赋予生活以意义，赋予行动以动力和方向。没有目标的人生是漂泊的，一切行动都将是毫无引领和毫无方向的。马克思倡导青年人应该有自己的目标，这个目标是源自内心最深处的声音和最深刻的信念。除此之外，我们还“应当认真考虑，我们对所选择的职业是不是真的怀有热情”？每个人心中始终秉持的那个价值信念和目标将是我们通往幸福的灯塔。

最后，培养“宽容接纳”的幸福心态。困惑、挫折是人存在的必然状态，是决定人成长的重要力量，它们会“以粗暴的方式突然地中断通常是连续性的生活过程，并给其一个新的方向”[6]58。学会容纳生活中的对立面就是以开放的自我接纳生命中的阻碍，愿意拥抱生活中的喜悦和痛苦，愿意与生命中的一切建立良性关系，强化自我与他人、与自然万物的融通，培养宽宏博大的胸襟去看待和接纳生命中的坎坷。真正阻碍人幸福的并不是生活中无法把握的苦难和挫折，而是人面对它们的心态。

3.幸福行为

幸福行为受幸福习惯和幸福智慧的引导，它是将对生活的领悟落实为行动，并且善于将内心的坚强、乐观和感恩落实到日常生活中，真正将潜意识中的隐性存在和意识中的理智、思想转化为行动力。幸福行为是拓展幸福的终极渠道，任何幸福信念、幸福理想都将转化为一种生活的方式。

幸福来源于个人价值与社会价值的实现，社会价值的实现要以个人价值为基础，但幸福终究落脚于社会幸福。赵汀阳认为幸福的行动是给予与创造，给予即付出，这种付出是自发的、无意识的、自愿自为的，不应该抱有私人层面的想法。因此幸福从某种意义上说是以奉献为基础，始终将集体利益放在第一位，敢于担当社会赋予自己的责任。幸福的行为应该建立在自己良好的德性基础之上，无条件地付出以获得内心的满足。

总之，拓展幸福是时间上和空间上的双重拓展。在时间上幸福行为不是一时兴起，更不是三天打渔两天晒网，它是持续的存在、永恒的延续；在空间上幸福行为是个人空间向社会领域的延伸，在为社会付出的过程中提升自己获得幸福的能力，延展自己获得幸福的空间。

道德教育实现幸福价值是循序渐进、全面深刻的。每一个层次的小幸福都为更高层次的幸福埋下了成长种子，最终化为永恒意义的幸福。

[参考文献]

[1] 孙迎光.马克思“完整的人”的思想对当代教育的启示[J].南京社会科学，2011(5).

[2] 亚里士多德.亚里士多德选集(伦理学卷)[M].苗力田，译.北京:中国人民大学出版社，1999.

[3] 克里希那穆提.一生的学习[M].张南星，译.北京：群言出版社，2004.

[4] 卢梭.爱弥儿(下卷)[M].李平沤，译.北京：商务印书馆，2008.

[5] 亚里士多德(著)，廖申白(译注).尼各马可伦理学[M].北京：商务印书馆，2003.

[6] O.F.博尔诺夫.教育人类学[M].李其龙，译.上海：华东师范大学出版社，1999.