高职院校课堂教学诊断与改进的主体、内容和方法研究

倪焕敏，徐黎明

（江苏城乡建设职业学院，江苏 常州 213147）

高职院校的课堂教学活动是师生互动和共同发展的过程。而课堂教学诊断就是以课堂教学为载体，应用一定的课堂教学问题诊断方法，从教学理论或者具体的教学实践出发，对课堂教学进行典型的、集中的、实质的、有很强针对性的诊断与评价，从而演绎或归纳出教学价值存在的原因和改进策略的教育活动。梳理课堂教学诊断的不同主体的作用，分析课堂教学诊断的内容，寻找课堂教学诊断的策略和方法，厘清课堂教学诊断的程序，可以探寻出课堂教学设计与课堂教学实践的“偏差”和教学效果与教学目标的“偏差”，分析出产生“偏差”的原因，获得以教师发展和课堂教学提升为导向的改进路径。因此，课堂教学诊断为教师的发展提供了根本性的保障，对教学工作的影响深远。

一、课堂教学诊断的主体

课堂教学诊断是指诊断主体通过对课堂教学全过程的诊断，探究与发现授课教师的教学经验与特色，发现与研究教学过程中存在的问题，并及时提出相关的改进建议的活动。由于不同诊断主体的角色和诊断角度不同，其关心的内容和侧重点就有所不同，因此可以从多维度查找不足和分析原因，从而促进课堂教学质量的整改完善和提升。因此，高职院校课堂教学诊断主体往往要多元化，主要包括教学管理部门人员、督导专家、同行、学生和教师本身。（1）教学管理部门人员往往从教学管理的角度出发，随机抽样学校或所在学院（部）的课堂进行听课，诊断学校或所在学院（部）的教学状态和教师队伍的专业素质；（2）督导专家往往凭借专家的智慧和丰富的经验，以随机推门听课或专项诊断的形式，对课堂教学情况进行诊断，通过与被诊断教师的交流，帮助其查找问题和分析原因，提出建议并指导其改进；（3）同行往往是以观摩的形式进行诊断，在具体教学内容的安排、教学目标的设计、教学效果的达成等方面与授课教师进行沟通和交流；（4）学生往往以被授课对象的角色，从教学内容的掌握、学习兴趣的激发、学习收获的情况等方面进行诊断，对教师的教学才能进行赞赏肯定，对阻碍学习增值的教学方法提出改进建议；（5）教师本身的诊断则是全方位的诊断，教师教学工作的复杂性、多样性、能动性和创造性，决定了只有教师自己比任何人更清晰地了解自己，教师自我诊断是不断自我反思、自我教育、自我完善、激发内在动因并与时俱进的过程，也只有将自我诊断内化为信念和自觉行为，才能使教师的专业成长从依赖专家走向自我成长。因此，五种诊断主体诊断信息的共享，才能对课堂教学进行准确把脉，保证诊断的有效性和准确性，才能使诊断处方中的改进措施更有针对性。

二、课堂教学诊断的内容

课堂教学的过程是由教师教的过程和学生学的过程组成。因此，对课堂教学进行诊断时，既要关注教师的教，又要关注学生的学。对教师的教进行诊断的内容往往包括：（1）教学目标的设定。诊断教师是否有清晰的教学目标，知识、技能、素质的目标是否恰当，数量是否科学合理。（2）教学内容的处理。诊断教师对教材内容的合理重整、教学资源与素材科学选取、内容安排与教学目标的关联性、内容中关键知识与难度适度情况等。（3）教学方法的选择。诊断教师采取的教学方法和手段的多样化、针对性，是否恰当采用信息化手段突破重难点，是否结合学生的学情和认知情况，是否激发学生的求知欲和学习兴趣，是否能有助学生知识的掌握和技能的培养。（4）教学技能的呈现。诊断教师的课堂语言是否准确生动、富有感染力，板书是否清晰合理、系统规范，面对动态生成的课堂是否具备应变能力，是否有组织教学驾驭课堂的技能。（5）教学环节的安排。诊断教师教学情境创设是否合理、职业情境营造是否恰当、各个教学环节的安排是否科学、各个教学环节的过渡是否自然，是否能体现教学整体和合理的认知、技能的培育。对学生的学进行诊断的内容则包括：（1）学生的学习成果。诊断学生掌握了哪些知识，习得了哪些技能，完善了哪些素质修养。（2）学生的参与度。诊断学生在教师的引领下参与教学的时间和深度及广度如何。通过观察课堂气氛是否热烈，师生互动是否良好，有多少比例的学生积极参与交流、提问和回答，有多少学生精神状态良好，在课堂中有多少时间学生是在自主探索学习和动手实践，教师是否抛出了有深度、有新意的问题，启发学生思考并激发其学习兴趣。可以说，对学生的学进行诊断的内容也是对教学效果达到的诊断，因为教师的教只有促成了学生的学，才是高质量的课堂教学。

三、课堂教学诊断的方法和程序

在医学领域，医生往往会根据不同病人的情况采取不同的就诊仪器和手段，如化验、拍片、透视以及中医的“望、闻、问、切”等方式进行诊断，了解病情和具体病灶，从而针对性地提出治疗方案，帮助病人很快地痊愈。因此，根据不同的诊断对象，区分课堂教学诊断的类型，依托不同的诊断工具，选择合理的诊断方法非常必要。当然，不同的诊断主体针对不同的诊断对象，其选用的诊断方法也往往不同。

（一）课堂教学诊断的策略和类型

首先，我们要明确督导专家和管理部门对不同诊断对象进行诊断所要采用的不同诊断策略和形成不同诊断类型。对于刚毕业走上教师岗的青年教师或从刚成为专业教师的从企业引进的工程师，诊断的目的主要是帮助其早点适应教师岗位，应该可以对其定期随堂听课，帮助这些新教师快速掌握基本的教育教学技能，清晰梳理教学流程和思路，并通过这些连续性的诊断记录看到自己的进步和成长；其次，对于一些已任教多年，但通过督导、专家或管理部门人员的随机听课，被发现存在一些比较共性问题的教师，如教学语言平淡无味、教学过程一味理论灌输、教学内容杂乱拼凑、教学目标笼统含糊等，可通过随堂听课、记录并提炼出一些关键性的问题，通过专题教研活动或集体备课的形式，展开集体交流诊断，提出可实施的改进建议；而对于一些教学效果好值得示范推广的教师，往往通过促使其开设示范课和研究课的方式，对其听课的同时并进行诊断，其目的在于帮他们提炼特色，使其闪光点放大、凸显，帮助其更加优化教学策略，在教学研究上提升，促使其将实践经验与具有前瞻性的教育理念相结合，使其成长为一位优秀教师。

（二）课堂教学诊断的方法和技术

叶澜指出，一节好课的标准是扎实（有意义的课）、充实（有效率的课）、平实（常态下的课）、真实（有缺陷的课）。在诊断时，除了现场听课观察之外，往往会借助现代教育媒体，通过录像回放、定格分析，进行片段式的全程追溯。通过这样的科学观察，来记录和关注关键教学要求，一般形成教学结构记录、教学活动转换记录、课堂提问记录、学生学习状态记录、移动路线记录等，根据这些记录对课堂的具体过程进行诊断分析和讨论，了解这堂课教和学的内容是什么？教师怎样教？教得如何？学生怎么学？学得怎样？课堂互动、对话与交往等整体感受如何等情况。

因此在具体诊断时，往往要根据实际情况分别采用5W1H技术、教学差距图技术、逻辑树技术、程度坐标技术、三角分析技术等现代教育诊断方法中的一种或几种进行诊断。（1）采用“5W1H”技术，可以通过全方位询问、探寻特定的人“Who”、事件“What”、地点“Where”、时间“When”、原因“Why”和问题的程度“How”，确定、诊断问题所在，然后探究改进的措施。（2）采用教学差距图技术，对照课前制定的教学目标和课程标准，对课堂的教学内容、课堂的教学环节、课堂的教学实施、教学效果等进行量化评分而标示出的差异图，以便从中发现偏差及问题。（3）采用逻辑树技术，可以通过问题的结构化，来追究问题发生的原因，从而找到问题及其原因之间的关系。（4）采用程度坐标技术，可以将诊断出问题的轻重缓急用坐标的形式标示出来，分析哪些是既重要又紧迫的问题，哪些是既紧要又可控的问题，而既紧要又可控的问题亦是需要优先解决的问题。（5）采用三角分析技术，可以避免单一诊断主体的主观意见造成诊断的不正确，通过综合多个不同诊断主体的意见进行诊断分析。

（三）课堂教学诊断的程序

对课堂教学进行观察和诊断的程序往往包括如下步骤：（1）首先明确诊断对象所属的类型和相应的诊断策略，熟悉课堂教学诊断技术原理和使用方法。（2）准备摄像机、录音笔等设备，设计相应的问卷表和记录表。（3）进入课堂听课，进行全程或关键片段的录像和录音，并做好课堂现场观察记录。（4）分别对教师和学生进行访谈，对教师可以通过让其说课、填问卷或座谈的形式进行访谈，对学生除了通过座谈和问卷的形式，也可以通过课后测验或实操测度的形式进行了解情况。（5）进行视频分析，可以采用全息实录整理的方式，也可通过视频剪辑的方式进行处理。（6）由授课教师自己观看视频资料进行自我诊断，以旁观者的身份来冷静分析自己的教育行为和策略，分析自我的得失，反思实际教学效果与教学设计之间的偏差，剖析产生偏差的原因，思索自我需改进和提升的地方。（7）作为听课者的不同诊断主体，可以根据课堂现场观察的记录表、访谈的内容、问卷的答题情况，及关键片断的反复回放来进行综合评判和深度剖析，从而形成诊断分析报告。（8）授课教师根据不同的诊断意见和改进建议进行学习研究，重新调整教学行为和策略，在新的一堂课中进行实践探索并巩固疗效，在教学实践中再次诊断，从而促进课堂教学组织系统的动态平衡发展，循环螺旋式地提升课堂教学质量，促进自己的专业化发展。

因此，系统研究课堂教学诊断的主体、内容、策略、方法和程序等，不但有利于丰富课堂教学诊断理论和指导课堂教学诊断实践，而且还是高职院校教师专业发展内在的客观要求，是教师专业发展的有效途径。