提高词汇能力改善英语听力教学的行动研究

宋 征,李新瑞

一、引言

20世纪80年代，行动研究作为一种教师参与科研的方式，以它特有的实践性和研究性受到了广大教师的认可和欢迎。行动研究是实践者的研究，在行动研究过程中，教师是研究的设计者、实施者、评价者和使用者。[1]它主张教师对自己的教学进行观察和反思，发现并提出问题，制定方案去解决问题，然后对观察和分析的结果进行评价和反思，继而发现并提出新问题，使教学研究呈螺旋状持续发展下去，达到提高教学效果的目的。[1]

外语学习中，听力是至关重要的。语言学习离不开语言环境，通过听，学习者就可以将自己置身于第二语言环境中。而且，听力的提高对说、读、写等其他能力的提高都有帮助。近年来，大学英语教学也越来越重视听力技能的培养和提高。《大学英语课程教学要求》中指出：大学英语的教学目标是培养学生英语综合应用能力，特别是听说能力。作为最具含金量的大学英语考试——大学英语四、六级考试，也将听力测试部分的分值提高到了35%。由此可见，听力教学的重要性变得越来越突出了。而在诸多影响听力水平的因素中，词汇能力有着举足轻重的作用。 Nation(2006)的研究，对听力材料中的词汇掌握率在98%以上，那么学习者可以对听力材料充分理解； 如果掌握率在95%左右，理解程度就会下降； 如果掌握率为80%，那么学习者便无法对听力材料做到充分理解。王同顺(2011)通过研究发现，学习者的词汇广度和词汇深度都与听力理解存在显著的正相关关系;通过回归分析进一步发现，词汇广度和深度对听力理解的方差都具有显著的解释根据。[2]白丽茹(2017)的研究表明，词汇应用技能是听力理解能力/技能/类型显著预测指标。词汇能力在大学低年级英语听力理解学习过程中具有举足轻重的作用，是低年级英语学习者听力理解能力发展和提高的基础。[3]

笔者基于上述理论和研究成果提出本轮行动研究的目标：通过提高词汇能力来改善英语听力教学。

二、行动研究过程

文秋芳和韩少杰(2011)把行动研究归纳为四个主要环节：聚焦问题—提出(解决问题)方案—实施方案—评价成效。[4]本研究就是按照这四个环节开展的。

(一)聚焦问题

笔者所在学校为一所美术专业高等学校。 招收学生的英语水平普遍不高(英语高考平均分在80分左右)。笔者所在学校为学生专门开设了英语听力课，但实际课堂教学效果很不理想。学生们在听力课堂上普遍表现出学习积极性不高的现象。有的学生虽然主观上很努力在听材料，但实际听懂的内容不多，学习效果不佳；有的学生注意力不够集中，跟不上课堂教学的节奏；有的学生甚至上课睡觉、玩手机，根本没有进入听力学习的状态。

通过多年的课堂教学观察和查阅教学日志，笔者发现由于授课对象为美术专业学生，普遍基础比较薄弱，词汇量的欠缺以及对词汇知识掌握不全面是导致听力学习效果不佳的重要原因。为了具体了解词汇能力如何影响听力效果，笔者又采用问卷和访谈两种方式进行调查。调查对象为我校二年级三个班的学生，共163人，男生59人、女生104人，平均年龄19.2岁。通过对收集的数据进行分析，笔者发现词汇能力欠缺影响学生听力学习效果主要表现在三方面：(1)词汇广度(词汇量)不足。学生对听力词汇的读音、词形、词义、词性以及用法诸多方面完全没有掌握。也就是说，对于学生来讲，这些词是纯粹的生词。(2)词汇深度不足。对听力中词汇的词形和词义能够掌握，但是对词汇的读音并不熟悉，不能将词义与读音迅速建立联系。(3)语音知识欠缺。对听力中词汇的词形、词义和读音都能掌握，但是由于对听力材料中连读、同化、省音、缩略等语音知识不了解，造成听力过程中的错误判断。

(二)提出方案

针对调查中发现的问题，笔者对研究对象进行了为期18周的词汇能力增强训练，旨在提高他们的英语听力水平，从而改善英语听力教学的状况。具体方案主要包括以下三方面：

1.全面扩大学生词汇广度(词汇量)，在开设的大学英语精读、听力和泛读这三门课的教学中，重点讲解其中的生词，让学生们全面掌握词汇的词形、词义、读音和用法。

2.通过测试，让学生们了解其听力词汇量与阅读词汇量的差距。采取措施将阅读词汇转变为听力词汇，扩大听力词汇量。

3.加强对词汇语音知识的讲授。

(三)方案实施

在正式实施方案之前，先让学生们意识到想提高听力理解水平，必须先扩充词汇量。因为词汇是语言能力的核心组成部分，是听、说、读、写、译等语言技能提高的基础。另外，对词汇的全面掌握也是决定听力理解程度的重要因素。对词汇的掌握，绝对不能只局限于了解它的词义和语音，还要对词汇的词形、搭配、用法及语法知识等有全面的了解。另外，让学生们了解词汇学习的规律也是很有必要的。词汇学习是不可能短时间内迅速提高的，这是一个循序渐进、不断提高的过程。词汇学习必须要做到温故而知新，这样遗忘率才会降低。

除了向学生讲解词汇的重要性及学习规律，笔者也采用了座谈或分组讨论的形式让学生自己谈谈对此问题的感受和理解。由于学生们都有多年学习英语的经验，其对英语学习的理解也具有一定的学习价值。这种形式也便于师生互相启发，为下一步方案的正式实施奠定良好基础。

1.全面提高词汇量知识储备

首先，将词汇学习充分贯穿于精读、泛读、听力三门课程中。语言中的词汇不是孤立存在的，要在一定语境下才有意义。所以词汇教学应在课文讲解过程中进行，也就是要结合语境进行词汇讲解。但由于三门课各有特点，故词汇教学也各有侧重点。精读课要求学生对生词的读音、词形、词义、词性、搭配及用法等全面掌握。泛读课侧重让学生们掌握词汇的词形和词义，要求学生看到词形，立刻反应出相应的词义。在此基础上，补充讲解词汇的搭配以及用法。听力课则侧重让学生掌握词汇的读音、词形、词义，重点培养学生们听到读音，便能迅速与其词形和词义建立关联的能力。

其次，向学生传授词汇学习技巧。一是给学生介绍英语单词的构词法。如合成法、派生法、转类法、缩略法和首字母缩略法等。构词法的学习是提高词汇能力的一种有效途径。二是为学生讲解如何利用联系法来学习词汇。引导学生采用语音联想、词形联想和词义联想来促进词汇学习。

再次，在课堂教学之外，加强对词汇的预习和复习力度。为了使课堂词汇教学获得更好的效果，笔者将需要学习的生词提前布置给学生，让他们按照老师的要求预习。课后，也会布置一些有关生词的练习，并适当安排时间对所学词汇进行测试，以巩固词汇学习的成果。

最后，利用现代化学习工具进行词汇学习。推荐学生通过智能手机中的词汇学习手机应用程序来学习词汇，如百词斩、知米背单词、拓词和给力背单词等。其特点是图、文、声并茂，学习形式比较生动活泼，比传统词汇学习更能激发学生的学习兴趣。并且这些应用会根据人脑记忆规律为学习者制定非常科学的学习计划，大大提高了学习效率。此外，由于手机携带方便，学生们可以利用零散时间进行词汇学习，将词汇学习时间化整为零，提高了学习效率。

2.将阅读词汇转化为听力词汇，扩大听力词汇量

通过平日教学中的观察和词汇测试，笔者发现学生们的听力词汇量明显小于阅读词汇量。据刘思(1995)的研究，听力词汇量只有阅读词汇量的一半多一点。[5]另据王艳(2002)的研究，通过训练，阅读词汇可以转化为听力词汇。[6]所以，笔者下一步着手采取措施，将学生们的阅读词汇转化为听力词汇。

一是词汇专门训练。将精读、泛读及听力课中学过的生词挑选出来，制作词汇音频，让学生们反复聆听，强化对这些单词语音形式的记忆。笔者还针对这些词汇编制了不同类型的练习，如听写练习、搭配练习、单项选择、选词填空等。通过练习进一步巩固学生对词汇语音形式的记忆。

二是听读结合。学生不能很好地掌握词汇的语音形式，除了根本不了解词汇的读音之外，还可能因为记住的读音是不准确的。在平时的教学中，笔者也发现有些学生在朗读课文时，很多单词发音不准确。所以笔者让学生反复对照词汇录音练习朗读，以读的形式强化对词汇语音形式的记忆。除了专门的词汇朗读，笔者还挑选了教材以及课外读物中的重点篇章，让学生朗读并复述。组织学生分组练习，学生之间可以互相监督、互相更正。与此同时，教师对各组的活动进行监控，发现学生们的发音问题，可及时给予更正。

3.讲解语音知识

笔者在教学实践中发现，有些学生对于词汇的发音掌握得很好，但当词汇置于句子中，便无法辨析了。这是由于学生们还缺乏对语音变化方面知识的了解。Rost(2002)指出，要识别语音，不但要掌握语音的原型，还要能感知出语音的变化。虽然笔者所用教材对一些语音知识有所介绍，但只是穿插于听力练习中，且归纳缺乏系统性。故笔者专门留出课时给学生讲解词汇的发音变化规律，如同化、缩略、省音、连读和重音等。并在平时课堂练习中引入大量例子，让学生体会这些发音变化并进行讨论。

(四)方案评价

1.课堂观察

在整个方案实施过程中，随着词汇能力不断提高，听力水平也不断提高，听懂的内容多了，学生们的上课专注度也逐渐提高，学生表现出更高的学习积极性，对老师提出的问题也更愿意主动回答，总体课堂教学效果明显改善。

2.访谈

在方案实施结束后，组织学生分组讨论学习心得。学生们普遍反映，通过这一段强化词汇的学习，听力词汇量大大增加了，听力水平也有明显提高。学生们普遍意识到了听力理解中词汇的重要性。

大多数学生养成了做听力之前认真学习课前生词的好习惯。学生们通过自身实践体会到词汇学习给听力学习带来的变化，这样的进步也使学生更主动地进行词汇学习。

3.测试

在整个方案实施之前，笔者便准备了两套听力试题，分别在方案实施开始和结束时，对参与研究的学生们进行测试。两套试题都来源于我校英语教学试题库，其难度相当，都接近于大学英语听说教程第三册的水平。在两次测试完成之后，笔者使用spss对两次测试的成绩进行配对样本T检验，以便更客观地了解此轮行动研究的效果。

结果显示，成对样本相关系数为0.912，显著性为0.000，低于0.05，说明两组数据具有很高的相关性，完全符合配对样本T检验的要求。成对样本检验，两组数据差异的平均值为-8.857，这说明方案实施后，学生的英语成绩得到了提高。该差异量的标准差为4.444；标准误为0.350；差值的95%置信区间的下限为-9.549，上限为-8.165；T值为-25.290；自由度为160；显著性一项为0.000，小于0.05。由此可见，两组测试成绩之间存在非常显著的差异，证明随着词汇能力的提高，学生英语听力水平也得到了显著提高。

三、结语

听力教学在大学英语教学中的重要性越来越突出，但如何系统地教授听力课程，有效地提高听力教学效果，仍然是困扰广大大学英语教师的一个显著问题。笔者作为一线英语教师，通过一轮行动研究，发现了听力教学中，词汇能力水平的重要性，并有针对性地采取措施强化词汇能力。然后通过课堂观察、访谈和听力测试等方式收集数据，通过对数据的整理分析，发现本轮的行动研究效果良好，听力教学效果得到明显改善。也证明了通过提高词汇能力来改善英语听力教学是一种行之有效的办法。听力水平和听力教学效果的影响因素众多，如语音、语法、语篇和策略能力等。本研究只侧重于词汇能力对听力水平和教学的影响，其余因素对听力水平和教学的影响还有待进一步研究，也可以将这些问题作为下一轮行动研究的内容，从而不断地推进英语听力教学水平的提高。

参考文献：

[1]何广铿, 黄冰, 勒妍. 英语教学研究方法[M].广州：广东高等教育出版社，2009.

[2]王同顺, 吴明军, 侯寻寻. 词汇和语法知识在听力理解中的作用研究[J].外语电化教学,2011(6):42-46.

[3]白丽茹．英语语法/词汇能力与听力理解能力潜在关系研究[J].山东外语教学，2017(5):28-39.

[4]文秋芳，韩少杰. 英语教学研究方法与案例分析[M].上海：上海外语教育出版社，2011.

[5]刘思. 英语听力词汇量与阅读词汇量：词汇研究调查报告[J].外语教学与研究，1995(1)：61-66.

[6]王艳.输入方式与听力词汇习得——一项听力词汇习得实验的报告[J].国外外语教学，2002(2)：38-42.