学习困难学生的心理特点及其干预

■孟四清

小刚从一年级下学期开始，学习越来越吃力，上课不能专心听讲，小动作特别多；课上作业写不完，且写得马虎潦草。他不仅写作业速度慢，背诵记忆的速度也慢，有时数学应用题不懂得分析数量关系及解题思路。一年级时小刚在班里的学习成绩垫底，到了三年级，他的学习状况依旧没有改善，各种关系的冲突也升级了。经专家诊断，小刚属于典型的学习困难。

学生的学习困难是让教师感到棘手的主要问题之一。研究学生学习困难的心理表现，寻求积极有效的干预策略，以完成对学习困难学生的转化工作，是对学生进行素质教育的重要举措。

一、学习困难的概念

学习困难，也称为“学习失能”（Learning Disabilities），这一概念由美国学者柯克（S.kirk）在20世纪60年代首先提出。一般来说，学习困难是由一组学习技能障碍构成的发展性心理障碍，包括语言使用、说话、书写，这些障碍使人在听、想、读、写、拼写、推理或数学计算等活动中表现出不完整的能力。这些失调一般认为是中枢神经系统的机能失调，并且可能存在于一个人的一生。伴随学习困难，还可能会在自我调节、社会知觉以及社会交往等方面出现问题。

一般来说，学习困难可分为学业性学习障碍和发展性学习障碍。学业性学习障碍包括阅读障碍、识字障碍、书写障碍、数学学习障碍；发展性学习障碍包括注意力障碍、记忆力障碍、思维力异常和感觉统合能力缺陷。从原发症状来看，学习困难常表现为听、说、读、写、算能力落后，低于同龄学生至少1—2个年级水平；而这些学生的继发状况似乎更令人担忧，如厌学、低自尊、网络成瘾、品行障碍等。

儿童的学习困难是可逆的。如果发现儿童出现了学习困难，应及早带儿童到专业机构进行诊断，及早对儿童进行适当的干预，否则不仅错过了最佳的诊断和干预时期，还会出现“累积效应”。因此，学习困难的早诊断和早干预非常重要。

二、学习困难学生的心理特点

（一）神经心理功能缺陷

学习困难学生的神经心理功能存在着一定的不平衡性，这种不平衡是导致他们学习成绩不佳的因素之一。研究发现，学习困难学生与非学习困难学生相比，有不同程度的神经心理缺陷，表现在解决问题、言语理解和长时记忆等方面。这些缺陷的程度与学习成绩低下的水平呈正相关，而且学习困难学生的神经心理功能不平衡，左半球功能受损更明显，这种平衡失调影响了学生的学习成绩。

（二）认知心理水平偏低

认知过程是个体在中枢神经系统的支配下，对信息进行输入、储存、加工、提取的过程，其具体形式表现为感觉、知觉、注意、记忆、思维、想象。学习困难的学生不能有效地对外界信息进行认知，因此，难以与外部环境构成动态的平衡关系。

1.感觉统合失调。学习困难学生往往会表现出感觉统合失调，不能有效地调动自己的各种感觉器官对刺激作出适宜反应，尤其是面对新的刺激或刺激过多、强度过大时，会表现出不良反应，如焦虑、笨拙、忙乱等。有研究表明，学习困难学生感觉统合失调率显著高于非学习困难学生，他们的躯体运行和精细运动协调能力较差，动作比较笨拙，前庭觉、触觉、肌肉运动知觉的统合较差。

2.注意品质较差。学习困难学生由于注意的通道容量较小，在单位时间内的储存、转移和加工信息的数量有限，因此与非学习困难学生相比，他们在注意范围、稳定、转移、分配等品质上较差。有人对50名学习困难学生进行研究，结果发现,“可能有注意力缺陷”和“肯定有注意力缺陷”的学习困难学生占总数的90%。在所有对学生学业成绩产生负面影响的个体自身因素中，男女学生均以多动、注意力不集中影响最大。

3.元认知缺乏。学习困难学生与非学习困难学生相比，在元认知的两个成分即认知的知识和调节上有较大差异。在元认知知识方面，学习困难学生对于其问题解决技能知识的精确性较差，表现为他们不能准确预期他们能否正确认知学习内容；在元认知调节方面，学习困难学生不能积极、准确地监控其问题解决活动。研究者发现，当要求学生对学习内容进行自由回忆时，大多数非学习困难学生立即开始整理、着手语义分类，而学习困难学生往往继续机械重复学习内容。有些学习困难学生虽能进行语义编码之类的信息加工，却不能认知，更难以调节和控制这种信息加工过程。这些都说明学习困难学生缺乏元认知能力。有人对62名学习困难学生进行研究，结果表明，学习困难学生在元记忆方面的诸项指标（记忆组织、记忆监督等）上均明显低于非学习困难学生。

4.学习动机水平偏低。学习动机水平偏低是学习困难学生又一普遍现象。研究表明，学习困难学生的学习动机水平显著低于非学习困难学生，他们的学习愿望、学习主动性和坚持性也与非学习困难学生存在着显著性差异。进一步研究发现，学习困难学生的学习动机与其认知水平存在着非常显著的相关。这说明学习困难学生的学习动机在其认知发展中占有非常重要的地位。

（三）社会性发展缓慢

学生的社会性（包括社会交往、自我概念和行为）是在经验的基础上发展起来的。一般来说，随着年龄增长，其社会性发展水平不断提高。学习困难学生的社会性发展总体趋势与此相似，但又表现出一定的特点。有研究表明，学习困难学生在自我概念的各个维度上均低于非学习困难学生，且性别差异显著。还有研究显示，学习困难学生和非学习困难学生相比，注意力更不集中、更易分心、更多冲动且冲动性更强、行为问题更多、同伴关系更差、在同伴中的地位更低；学习困难学生都以多动、注意力不集中等因素对学业成绩影响最大，男性学生对学业成绩影响最大的因素还有违纪因素。

（四）心理健康水平低下

学习困难学生的心理健康水平总体上比非学习困难学生要低，主要反映在以下几个方面：第一，学习困难学生表现出更明显的强迫症状，这意味着他们比非学习困难学生更多地表现出明知没有必要，但又无法摆脱无意义的思想、冲动及行为。第二，学习困难学生对人际关系更为敏感，这突出地反映在他们与人交往、与别人相比时，表现出不自在和自卑感。第三，学习困难学生有较为严重的忧郁苦闷情绪，缺乏活动愿望，对生活的兴趣减退。第四，学习困难学生焦虑水平高，这主要反映在他们对客观情况作了过分严重的估计，他们常常感到无名恐惧，有时会由于预感不祥而担心。第五，学习困难学生在思想、感情及行为等方面比非学习困难学生更具有敌对性。第六，在学习困难学生的所有心理健康问题中，强迫、抑郁及敌对性更为突出。

三、对学习困难学生的干预

教师和家长要接受和尊重学习困难学生，对他们多些体恤和耐心，和他们共同面对学习困难。特别应该注意的是，学校教育应该针对所有学生，不能把学习困难学生从正常班级中分离出来，让他们产生被贴标签的感觉，除此之外还要进行多方面的干预。

1.加强感觉统合训练。针对学习困难学生存在的感觉统合问题，如写作业慢、磨蹭、手眼不协调等，教师应在教学中结合学科特点有意识地对学习困难学生进行感觉统合训练，有意识地调动学习困难学生的各种感觉器官参与学习活动，并对学习内容进行科学合理的认知加工。

2.认知策略教学。有研究表明，学习困难学生在阅读与数学学习中，与非学习困难学生相比往往采用相对无效的策略或完全不使用策略，因此对学习困难学生应进行认知策略教学。具体做法是：分析学习困难学生在具体学科（如阅读或数学）中出现的策略上的问题，有针对性地设计教学模式，在特殊课堂上给这些学生讲解和让他们练习有关的策略步骤，帮助他们记住并掌握这些步骤，以提高他们的学科成绩。

在使用元认知策略方面，学习困难学生极端缺乏对行为的调节能力。因此，建议增加学习困难学生的元认知策略训练，使学习困难学生能有意识地使用策略来帮助自己更好地理解问题、组织信息、设置步骤、执行计划和检验结果。

3.进行积极的归因训练。在一些归因研究中，人们发现学习困难学生很少将成功归因于个人因素，而总是归因于偶然或任务容易等外部因素；对学业失败则往往归因于自己能力不足或缺乏努力。当用归因重塑对学习困难学生进行干预时，他们对学业成绩的自我知觉水平可以得到提高，其学业成绩也有提高。对学习困难学生归因训练常用的方法有团体训练法、强化矫正法和观察学习法三种。合理的归因可以提高自我效能感。

4.自我控制训练。对学习困难学生行为的研究发现，学习困难学生作为整体，在注意力、组织能力、与新环境协调能力、社会接纳能力和反应接受能力上不如非学习困难学生，他们更焦虑、退缩和不成熟等，因此容易出现行为问题，如冲动、多动、打人、叛逆、延迟满足能力差等。教师可以针对这些问题对他们进行专门的自我控制训练，教师可通过小组辅导、游戏治疗等方法，训练学生的自控力。

5.帮助学习困难学生获得成功的体验。学习上的成功会使人增强自信心，不断的成功能使人建立稳定的、良好的自我概念。因此，在教学中，教师对学习困难学生应给予特别的关注，针对学习困难学生的实际情况，专门设计一些简单的问题让他们回答，并及时给予这些学生鼓励与表扬，强化他们的积极行为，使学生体验到成功，从而进一步提高他们对学习的自信心，并建立良好的自我概念。

6.帮助学习困难学生形成正确的自我评价，提高他们的自尊与自信。由于学习困难学生的人际关系大多不如其他学生，因此改善他们的人际关系，在很大程度上可以帮助其建立良好的自我。得到社会支持尤其是得到同学支持的学习困难学生对自我价值的认识会高于那些没有得到支持的学习困难学生。研究和帮助学习困难学生找到人际关系差的原因，并提出改善人际关系的办法，对他们来说是非常重要的。教师在教学中可以帮助他们通过榜样学习、归因重塑和行为训练等方法，形成正确的自我评价，逐步提高他们的自尊心和自信心。

总之，对学习困难学生的干预是一个系统而复杂的工作，需要教师和家长共同努力。只有教师和家长锲而不舍，为他们确立适当合理的发展目标，采用科学的教育方法，才能使学习困难学生得到发展和提高。