未来学校的课程理念——基于学校层面的课程形式

■洛阳师范学院课程与教学研究中心 张 欣

学科课程、非学科课程，显性课程、隐性课程，基础型课程、拓展型课程、探究型课程，标准课程、短课程、长课程，知识传授类课程、活动实践类课程，上述类别的课程称谓，都是从课程形式的角度命名的。对于课程形式的理解，我认为要从以下几个方面入手。

一、基于学校层面课程形式的分解

从课程形式角度称谓的课程，是课程内容的角度实施进程中具体模块、具体课的不同形式的呈现。

一门以内容命名的课程，是从课程形式的细化上进行分解的。第一，应分出学科类课程和非学科类课程。第二，应分出基础课、拓展课、探究课。第三，应分出显性课程、隐性课程。第四，分出标准课程、长课程、短课程。第五，分出知识传授类课程、活动实践类课程。

这些课程形式的区分，并不是具体的从内容角度称谓的具体课程，而是为课程内容服务的课程，是教学实施时的课程外壳、模板而已。

二、基于学校层面课程形式的倾向性

课程形式的倾向性，是对课程形式发展方向的鲜明主张和有力执行。我们认为，应从以下三方面加以研发。

第一，课程的属性。其一，课程是工具，用来“制造”产品。其二，课程是产品，用来“服务客户”，是事先研制好的成品，“供给”给学生，无论好恶，不考虑个体的差异。其三，课程是过程，在教育者和受教育者实施教学的过程中，生成教育的目标。

第二，特色目标决定课程形式。学校办学理念的独特性质，决定学校课程的独特性质，而学校独特课程势必由独特的形式呈现出来而便于实施。

第三，新技术和手段的嵌入，改变着已有的课程形式。

三、基于学校层面课程形式的变化

每门课程都有形式上的变化。

首先，是整体上的变化。每门课程都应该有基础形式、拓展形式、探究形式三类的变化。基础形式，大都是以梳理知识、开发智力、训练技能为主。拓展形式，大都是用所学知识、所悟智慧、所获技能去模拟解决问题而生成能力。探究形式，大都是尝试在模拟或真实的场景下综合解决问题或生成探究报告，更贴近于现实生活。无论哪门课程，都应该有这种形式的变化，当然，越到后来越趋于通过课程的整合、融通去解决问题。

其次，是因课程活动平台的变化，课程形式而发生变化。无论哪门课的哪一阶段，往往因设置、利用的平台不同，课程形式也会发生变化。

最后，空间环境的变化，也可促使课程形式发生变化。例如：学校空间、家庭空间、社区空间，同一课程内容采用不同的课程形式进行教学。学校里不同的空间，如传统的学科教室、创客空间、课程化校园空间等，也可以使同一课程内容采用不同的课程形式进行教学。

课程形式对课程内容的优化承载，即最优化的课程形式，对教学会起到事半功倍的作用，是课程改革与教学优化应该关注的一个方面。