论民国时期历史教师教育叙事的现实意义

高思超

【摘要】民国时期历史名师教育叙事，主要围绕历史教师专业发展、历史教科书叙事、历史教学方法叙事等方面，充分反映了该时段历史教师的集体记忆和意识。文章通过对该时期历史教师教育叙事的深入分析，为进一步推进当前历史教师专业发展和课程改革提供一定的参考。

【关键词】民国时期；教育叙事；现实意义

【基金项目】本文系教育部人文社会科学研究西部和边疆地区项目资助，项目名称： 教师教育视域下历史名师叙事研究， 项目编号（16XJC880001）；以及西华师范大学2017年度英才科研基金项目资助，项目名称： 历史教师专业发展的教育叙事研究， 项目编号（17YC229）。

在学校教育中，历史教育的重要性是不言而喻的。那么，对历史教育本身的发展历史，尤其是对与今天息息相关的民国时期历史教育的发展史进行一系列深入细致的研究，其意义也就无须过多言说。教师教育专业化和教师教育一体化是当前教师教育改革的总体趋势，国家在《关于基础教育改革与发展的决定》中，针对我国原有教师教育体系的分立性和封闭性等傳统弊端，提出了“完善以现有师范院校为主体、其他高等院校共同参与的培养培训相衔接的开放的教师教育体系”的要求。

教育叙事研究是一种新的教育研究方法，20世纪90年代，教育叙事研究传入我国，许多研究者从理论阐述的角度对其进行了系统的研究，比较有代表性的是华东师范大学丁钢教授的系列研究成果。另外，还有学者结合具体的学科教学对教育叙事研究及结合网络进行探究。但是，在既有的相关研究成果中却逐渐使教育叙事研究暴露出诸多问题和不足，教育叙事研究所处的现实困境亟待我们关注和思考。民国时期历史教师的叙事被打上了深深的时代烙印，换句话说，当时特定的历史时代背景是影响历史教师叙事的主要原因。

一、民国时期历史教师教育叙事的特点概述

民国时期历史教师教育叙事，具体分两阶段来说。

第一阶段：“西学影响”时期。清末，受“西学东渐”的影响，中小学历史教育实行“新学制”， 从“新学制”时期朱经农的叙事可以看出。朱经农承担着起草《初级中学历史课程纲要》等重要文件的工作，从《纲要》中明显看出朱的思想受到“西学”的影响，尤其是受美国杜威教育思想的影响。当时对历史教育有深入研究的学者，负责进行历史教育“顶层设计”的专家，他们都有“留学”的背景，如蒋梦麟最初在旧金山加州大学，后赴纽约哥伦比亚大学学习，再如何炳松先就读于加利福尼亚大学，次年考入威斯康星大学，等等。可以说，西方教育教学理论和实践操作通过这样一批“留学生”成功嫁接到民国中小学教育。

第二阶段：“民族危机加剧”时期。自清末以来，列强采取暴力手段多次侵略我国，激起了国人的愤慨。在教育界，许多有识之士认为应该加强对国人，尤其是对青少年的军事教育，培养“尚武精神”。民国时期，军国民教育理念进一步得到教育界人士的关注和强烈呼吁，进而得到民国政府的认可。历史教育中的民族主义内涵和外延都得到了深化拓展。

二、民国时期历史教师教育叙事的现实意义

（一）历史教师的专业化水平是影响历史课堂教学的关键因素

历史师资力量的专业化水平对学生的学习质量高低有重要影响。民国时期学校历史教育发展中面临的最突出问题就是缺乏合格的教员。如当时北京大学的李季谷教授就批评道：“现在中学历史教师多非专门人材，历史课程往往由其他科教员兼任。史学本非其长，而彼等自无一定之历史观，只是东爪西樶，讲者常以敷衍了事，听者亦自感味同嚼蜡。”再如梁园东先生说：“现在中学国史教员，大多数是国文教员，尽管文史不分家，但从现代史学的意义说，显然大有分别，因为国文教学重在文章技术的训练与思想指导，其缺陷在于对历史的演变和线索没有深切的认识。”还有一组数据更能说明问题：1933年度浙江小学教师系统接受所授科目专业训练的人数只有4.7%。考虑到历史课程在学校一般不受重视，接受历史专业训练的教员所占比例估计还会更少。

当下，我们的师范教育和民国时期比起来已经不能同日而语，历史教师的职前培养为中小学历史教育输送了数量足够的师资，但是我们同样要面临一个问题：教师专业水平的提高。“量”的准备只是一个方面，更重要的是“质”的提升，教师的专业发展不仅依赖教育行政部门的政策和措施，更多的还是教师自身要勤于思考，勤于学习，勤于开展行动研究，勤于展开关于课堂、学生、生活的“教育叙事”，通过叙事研究来实现教学水平提升，实现个人故事的学术表达，实现与自己的“心灵对话”。

（二）正确认识历史教育的功能——培养合格公民教育

只有正确认识了历史教育的功能，才能不再纠结于“副科”的问题，才能真正开发和利用课程资源充分调动学生的学习兴趣。民国时期由于特定的时代原因，历史教育的功能并没有实现“独立”，教育行政部门的政策和引导对历史教育发展还不够。许多历史教员备受“学科阶级”的影响，内心挣扎纠结。正如当时全国四大名牌中学南开中学的历史教员蒋应荣在《关于教授史地的零零碎碎》撰写道：“上堂时因为史地不是主要学科，学生常常一幅漫不经心的态度，监视督促得紧点儿，则大家更呆呆的无生气了，那种沉默板滞的现象，更叫人难过，假若放轻松点儿吧，堂上的情形立刻就变作：写英文的，算算学的，抄国文笔记的……形形色色，不一而足。”历史课不受重视，学生对于历史课程的微弱兴趣在很大程度上来自考试的驱使，这一现象又似乎是今天学校历史教育的翻版。究其根源，笔者认为：我们应该厘清历史教育的功能是培养合格的世界公民。在当今社会，我们应该站在国际化视野和运用历史发展的眼光看待历史教育，要从“学会生存”“学会生活”“学会合作”的角度真正认清历史教育的功能。公民素养形成是每个人都必须面临的重要问题，如果再仅仅用考试的标尺来衡量各个学科的价值，来评判各个学科的地位，无异于“画地为牢”和“自欺欺人”。

（三）历史教科书的叙事风格应体现鲜明特点

2000年，基础教育课程改革实施以来，历史教科书打破“一纲一本”傳统，实现了“一标多本”。以高中历史教科书为例，就有岳麓版、人教版、人民版、大象版四种，教科书的编写质量不断提升，然而在文本叙事上，仍然还需要克服叙述的乏味和枯燥。曾担任《中学历史教学参考》主编的任鹏杰先生专门撰文指出了这种现象：“小说能够臻于精彩，乃因它讲述的是‘可能，允许虚构。而历史的讲述，本诸‘已然，必须尊重史实。为了一个实字，历史就得和精彩无缘？借口一个实字，历史教育文本——教科书、报刊、课堂话语……就可以拒绝精彩，而不去考虑受众——读者、观众的理解参与和接受能力？不能，绝对不能！”诸如此类的评论或思考在历史教育学术界还有很多。站在受众的角度来思考，怎样增加历史教科书文本叙述的“精彩”？民国时期出版的一些历史教科书的叙述风格或许可以给我们有益的启发。

王钟麒、宋云彬1934年在《开明中学历史讲义》对“国际联盟”的叙述：自九一八事变起后，国民政府自始即乞怜于国际联盟。但国际联盟是列强组织的团体，决不会站在什么“公理”“正义”的立场上来制裁日本帝国主义的暴行的。所以国际联盟始终没有解决这次事变的方策……但中国的“高等华人”称此报告为公平，并且对李顿爵士表示感谢。

陈衡哲1924年在《西洋史》中叙述欧洲中古社会的宗教束缚时这样描述：总而言之，亘中古之世，宗教不啻是欧洲人生的唯一原素。它如天罗地网一样，任你高非、深蹈，出生入死，终休想逃出它的范围来。陈衡哲在叙述欧洲宗教革命时写道：所以宗教革命的意义，不啻便是这个拆城毁璧的事业。国王欲取回本来属于他们的城砖屋瓦，人民要挥走那般如狼似虎的守卒，信徒又要看一看那光华久藏的明珠。于是一声高呼，群众立集，虽各怀各的目的，但他们的摩拳擦掌，却是一致的。他们的共同目的，乃是在拆毁这个巨堡。

不难看出，《开明中学历史讲义》叙述的最大特点是立论鲜明，在教科书的叙事上“破”“立”结合，针对性很强，容易引起学生阅读的兴趣；《西洋史》的叙事更是体现了强烈的可读性和趣味性，当然这和陈衡哲本身史学的造诣、文学上的突出修养以及其社会的经历、政治及社会主张、女性身份等诸多因素有关。当然，要将史学中的专业理论术语加以通俗化，变成适合学生阅读的普及物，这并非易事。著名史学家何兹全先生认为历史教科书“应该成为一种文艺作品，应该有感染力、吸引力，也就是有魅力”。

教育叙事研究通过对微观层面细小事件的质的描述来阐释流动在现象背后的真实，揭示这种真实背后所具有的意义，改进教师的教育生活。它关注价值，追寻意义，为教师的教育工作答疑解惑，直面教师的心理困境和棘手问题。同时，它让教师平日想做而又担心做不了的教育研究变成了现实，对教师的专业发展起着重要作用。民国时期的历史教科书叙事或许能为我们提供一定的参考。

【参考文献】

[1]杨蹇.中学史地教育问题[N].大公报，1935-01-11.

[2]任鹏杰.文本危机：你感觉到了吗？——对历史教育文本改革问题的狂思乱想[J].师道，2002（09）：28-31.

[3]丁钢.叙事范式与历史感知：教育史研究的一种方法维度[J].教育研究，2009（05）：37-41.

[4]丁钢.教育叙事研究的方法论[J].全球教育展望，2008（03）：52-59.

[5]丁钢.教育叙事的理论探究[J].高等教育研究，2008（01）：32-37.

[6]丁钢.像范梅南那样做叙事研究[J].上海教育，2005（8A）：18-20.