二语心理词汇的提取对词汇直接教学的诠释

任杰超

(中国石油大学(华东) 文学院,山东 东营 257061)

一、研究背景

外语词汇的直接教学指的是把词汇教学确定为教学目标和教学过程的一部分,课堂通过有意识的活动和练习,使学生的注意力集中在词汇上,针对词的形式、意义及固定搭配和用法进行讲解与操练。

词汇直接教学在传统教学法中备受推崇;然而,随着交际教学法的兴起,词汇的间接学习得到重视,脱离语境的词汇操练形式和课堂活动不断遭到质疑和批评,词汇本身不再是课堂教学关注的焦点,词汇直接教学受到挑战和质疑[1]47;课堂教学不再有意识地进行词汇活动和练习,师生的注意力不再集中于文本的语言形式,而是关注语言所传递的信息内容;人们普遍相信,学生不需要专门学习词汇就可以在学习文本信息内容的过程中,无意识地、自然而然地习得词汇[2]2-3。因此,词汇直接教学被边缘化,变得可有可无,语言教学的重点多集中在听说读写等能力训练上,词汇的直接教学仅仅在阅读等教学活动过程中附带进行,专门的词汇教学在外语课堂上很少出现,甚至被贴上“落伍”与“过时”的标签,成为“费时低效”的代名词。

随着外语教学研究的不断深入,一些研究者发现,废弃词汇直接教学的最终后果是学习者的词汇习得效果不佳;学习者的语言输出虽然达到了较好的流利度,但或多或少牺牲了以往的准确度,究其原因,词汇量偏小是一个显著的问题。Kelly[3]研究了国外的二语听力教学情况,发现二语学习者在听力上最大的困难是词汇量较小的问题。Yang[4]分析了中国学生英语作文语料库,发现在我国外语学习者写作方面所犯的错误中,词汇错误占比最大。由此看来,词汇量的不足已经成为当前大学阶段英语学习者言语交际能力提高的瓶颈。

近年来,词汇直接教学重新受到人们的理性关注。不少研究者认为,在词汇间接教学的基础上增加直接教学,效果可能更好。董燕萍[5]经过实证研究发现,词汇间接学习虽然很重要,但不应一味反对词汇直接学习,直接学习是间接学习的有效补充:在交际教学法词汇间接学习的基础上增加词汇直接学习,尤其有助于语言水平较低的学习者词汇能力产出。姚文振、马生虎[6]和王中祥[7]等也认为,词汇的直接教学在大学阶段的英语教学中不宜偏废。Stahl & Fairbanks[8]的研究似乎更具有说服力。他们分析了100多个关于词汇教学方法的独立研究,发现词汇直接教学是上下文中自然学习的有效补充;词汇学习最有效的方法是那些为目标词既提供定义式的信息、又提供上下文信息的方法,这种方法有助于学习者的注意力集中于目标词汇本身,因此是一种直接学习。这项研究说明,直接学习是提高学习者短期内接触某一词汇的有效方法,是间接学习的有效补充。

词汇直接教学在外语教学中占有重要地位,而不仅仅是间接教学可有可无的补充;对于外语水平较低的学习者来说,词汇学习是外语学习的中心任务[9],词汇直接教学更是具有不可替代的作用;外语专业低年级阶段实施词汇直接教学很有必要,词汇教学策略的选择不仅要着眼于课堂练习和活动的策划,还要从学习者的学习心理方面找到适合习得和记忆并最终提高语言使用能力的路径。二语心理词汇的研究为外语词汇直接教学提供了心理语言学的理论依据,对词汇教学的策略选择有很大启发。

心理词汇是指储存在大脑中的一个统一的词汇,研究词是怎样储存在记忆里和怎样被提取的,关注的是词在大脑中大容量存储和有效提取两个方面[10]251。显然,心理词汇存储研究的是静态特征,研究词汇在大脑中的组织结构,即心理词汇的表征。心理词汇提取研究的是心理词汇的动态表现。心理词汇的组织结构只能通过对心理词汇的提取的研究才能对其作出一些推测,所以,研究心理词汇的提取是研究心理词汇组织的前提[1]35。到目前为止,对二语心理词汇提取的研究大多集中在词汇提取模型和影响因素的理论探讨方面,对于如何把该领域的研究成果运用于教学实践的研究还不多见。本文以影响二语心理词汇提取的因素为切入点,结合外语专业低年级阶段词汇教学实践,对外语词汇直接教学进行心理语言学的阐释。

二、影响心理词汇提取的主要因素

学习者如何从已学得的词汇中提取出目标词是多种因素共同作用的结果。研究表明,影响词汇提取的主要因素有以下四个方面。

(一)词频效应

词频效应(frequency effect)指受试对高频词的反应快于对低频词的反应。语言使用过程中词出现的频率是不同的,高频词在心理词汇判断作业和命名实验中的反应时都要快些或容易些。Balota & Chrumbley[10]275的研究发现,频率效应在建立词汇提取模型中有重要作用。Morton[12]认为,心理词汇中的每一个词都表示为一个包括了词的各种属性的词汇发生器(logogen),知觉输入和语境信息刺激了词汇发生器,其辨认阈限就会临时降低,比如某个词显示一次后,再一次辨认该词就不需要像第一次辨认时所需的那么多知觉信息;学习者接触高频词的机会多于接触低频词的机会,所以高频词的辨认所需要的知觉信息就少于低频词,辨认起来就比低频更加容易。Foster & Chambers[13]的反应时实验也证明,高频词的提取比低频词的提取平均快71毫秒。Rayner & Duffy[14]研究了受试在阅读过程中的眼睛固视,发现高频词的固视比低频词的要少80毫秒。这些研究都证明词频效应的存在和影响。

(二)语境效应

语境效应是指语境可以帮助确定一个词在该语境中的具体意思,从而促进词的辨认,进而解决词的歧义问题。一词多义是语言中的普遍现象,也是语言经济性的具体体现。所谓一个词的意思,指的是该词在具体的语境中、和其他词的搭配中的具体意义是什么。一个词的所有意思往往不是同等重要的,不同意思的使用频率是不同的,使用频率高的意思就是所谓的主要意思,使用频率低的意思就是次要意思。我们看到某个词时,是想到它的某一个意思,还是同时想起其所有意思?这时就要靠语境的导向作用。董燕萍[1]36-38在总结了Duffy, Morris & Rayner 和Swinney的实验结果后得出结论:词汇的多个意思在一般情况下都被同时提取,但当上下文明显偏向词汇的某一个义项时,词汇的该义项就会首先被提取。

(三)词素结构

词素结构在心理词汇实验中也能够影响词汇的提取速度。英语词汇中有大量的词是多词素构成的,即一个词可能包含词缀(前缀、后缀)和词根。研究发现,受试辨认带有词缀的词时,其反应速度慢于辨认不带词缀的词的反应速度[1]38,由此可以推测,受试可能是先将带词缀的词进行分析后,分别提取了词根和词缀,再进行比较才做出的提取决定,而不带词缀的词是直接提取的,所以速度快。从词汇存储的角度看,这说明词缀和词根可能是独立存储的。Carroll[15]综合前人研究得出结论:高频词一般是整词存储、整词提取的,而低频词可能是以词根和词缀分开存储的。可见,频率效应也影响着派生词的提取速度。

(四)语义启动

语义启动是指辨认有语义联系的词比无语义联系的词要快[10]279。在需要受试作出判断的目标词前面增加不同的启动词会影响受试对目标词的反应时:如果启动词和目标词有明显的语义关系(如butter—bread;doctor—nurse),受试对目标词的反应时就会缩短。桂诗春、李崴[16]对学英语的中国学生做了三种形式的词汇判断反应时实验:汉语—汉语、汉语—英语或英语—汉语、英语—英语,结果发现,不论哪一种形式,有意义联系的词的反应时都比无意义联系的要短。

三、词汇直接教学路径

外语教学要从学习者的实际需求出发,结合学习者的语言水平,遵循认知心理研究成果的指导,才能促进学习者更为合理地、合乎人脑认知规律地习得语言,使外语教学更为高效。心理词汇的研究发现,外语词汇学习的目标是“建立一个具有母语心理词汇特征的二语心理词汇”[1]46。词汇直接教学应该结合学习者二语心理词汇的特点,针对影响心理词汇提取的各种因素,设计更便于学习者进行词汇存储和提取的教学策略,以提高学习者词汇习得效率和语言使用能力。

(一)词族教学

英语词汇中有大量单词是通过派生法构成的派生词,即由一定的词根和词缀结合,构成一个表示新义的新单词。依前文所述,词素结构能够影响词汇提取速度,带词缀词的提取速度慢于不带词缀词的提取速度。如何提高包含词缀、词根的单词的习得速度和效率,成为英语词汇习得过程中不可回避的问题。以词族为单位进行记忆,有利于解决英语派生词的快速存储和提取问题。在词汇教学中,按照词的构成,把含有同一词根(及其变体)或同一词缀的词作为一个单位进行分析和记忆,更加有利于学习者的词汇习得。同一词根加上不同词缀构成的单词可以归类为一个家族,或者同一个词缀加上不同词根构成的单词归类为一个家族,统称为词族。比如predict,该词包含前缀pre-和词根dict,学习者可以把dict作为一个单元整体,凡是包含该词根的单词都归类为一个“dict”词族,该词族的单词基本意义都与dict(说)有关,搭配不同的词缀后,由词缀的意义加上该词根的意义,即可推测出新单词的意义。同样,包含前缀pre-的单词归类为一个“pre-”词族,学习者了解了pre-的意义为“在……之前”,凡是包含该前缀的单词都有“预先”的意思,搭配不同的词根后,即可推测出新单词的意义。此方法以词根或词缀为学习记忆的意义单元,而不是以字母或音节为单元,这就减少了单词所包含的组成单元的数目,节约了注意力资源,减少了学习和记忆时间。

显然,从词汇存储的角度看,词族学习法将派生词分为词缀和词根的学习过程,契合了心理词汇的有关研究成果,即词缀和词根是分别独立存储的。这一顺应学习者心理词汇表征要求的学习过程无疑能够促进学习者的词汇记忆,但未必能够有利于词汇的提取,因为学习者分析词素构成的过程延缓了单词提取的速度。如何弥补词族学习法带来的这一缺点呢?答案就是“提高频率”。学习者在分析词缀和词根的学习过程中,某些词缀或词根就会反复出现,随着出现频率的提高,这些词汇就会变成学习者心理词库中的高频词,而高频词是整词存储、整词提取的。依据词频效应,学习者在辨认高频词时所需要的知觉信息要少于低频词,提取该词族的词汇时,就会出于直接的、机械的、类似于本能的反应,提取速度就快。这也可以解释为什么有人凭着“语感”即可给出正确答案,却说不出理由;这也是“熟能生巧”的心理依据。

(二)词群教学

词与词之间最主要的联系是意义联系,词汇是按照语义网络的方式组织并存储在大脑中的。因此,学习者在习得词汇时,应该更多地把注意资源放到词与词之间的意义联系上,以便提高词汇习得效果。词间的意义关系主要有三方面:上下义关系、同义关系和反义关系。上下义关系主要涉及物体名称和类别的词汇,相对易于习得,外语词汇教学中关注的主要是词的同义关系和反义关系。

一个词可以用来表达好几个意思,这会导致歧义现象;一个意思也可以用不同的词来表达,就会出现词间的同义关系。从语义学上讲,一个词可以表示不同的概念,而同一个概念也可以用不同的词语来表达。但是,在具体的语境中,一个词的意义是确定的,唯一的(排除极其个别的歧义现象)。与该词某个确定的意义相同或相近的词和短语都属于该词的同义词范围,构成该词的同义词集合;意义相反或相对的词和短语就构成该词的反义词集合;在词汇教学实践中,这两种集合统称为词群或语义群。同义词集合称为同义词群,反义词集合称为反义词群。可见,词群关注的是词间的意义联系。

心理语言学认为,联想是人脑产生记忆的根本途径。在词群教学的过程中,学习者可以依据具体语境中的目标词展开联想,在其已有的词汇知识网络中筛选符合目标词的单词和其他语言表达形式。凡是与目标词有语义关联的词汇都应该成为被选择的对象,包括同义词汇和反义词汇。这些筛选出来的词汇跟目标词重新组成一个新的词群,它们以目标词为关联节点,相互之间产生新的关联,形成新的词汇网络,存储于长时记忆当中。假定目标词为“The price of oil increased.”中的“increase”,学习者可以联想到“go up”“rise”“push up”等表示同义的词和词组,它们组成一个同义词群;还可以联想到表示反义的概念的词或词组,如“decrease”“degrade”“descend”“drop”“go down”“decline”“fall”等,它们组成一个反义词群。这两个词群都和单词“increase”有关联,因此可以合并构成“increase”统辖下的新词群,从心理词汇的角度看,该词群就是以“increase”为纲的一个语义网络。根据心理学的研究,孤立的信息只有和人脑中已有信息发生关联并融入到已有信息网络中后,才可能长时保存于记忆中。词群学习的方法有利于学习者在特定语境中进行意义联想,使新信息和已有信息发生关联,从长远看,这有助于提高学习者的词汇习得速度,习得效果好于没有语境的孤立的单词记忆[17],比如背单词表等。

(三)词块教学

词汇教学的最终目的是使用所学的词汇表达思想。词族和词群的方法可以帮助学习者记住和认识更多的词,但是不能保证学习者会正确使用这些词。如何提高学习者的词汇能力并最终提高其语言使用能力,是词汇直接教学关注的焦点。依据心理词汇对语境效应的研究,语境对词汇的意义的提取和筛选作用重大。词义的确定依赖语境。由于词的多义性,只有处于具体语境中的词,其意义才是确定的。根据词汇提取的词汇发生模型,人的认知系统是词汇理解和产生必不可少的一部分,而语境信息又是认知系统的一个组成部分。因此,词汇学习应该结合一定的语境进行,在一定的语境中学习词汇,有助于提高词汇提取的速度和准确程度,有利于习得词汇的语法型式、习惯搭配及其相关的语义群等词汇单位。这些词汇单位即词块,它们在自然语言中大量存在,是话语的主要表现形式。

词块有大有小,从特定语境下的单个词到词汇短语、句子,从段落到篇章,都可以成为词块。词汇直接教学主要关注的词块是词汇短语,因为词汇短语是确定一个词的具体意义的必要条件。一个词只有处于和其他词的相互关系中,其意义才是确定的;而要习得一个词的某个意思,就必须习得这个意思所要求的合适语境,即该词在这个意思下与其他词进行搭配而成的词汇短语[2]6-7。词块是包含了词的具体意义、语法型式和搭配关系的最小词汇单位,既能体现词的意思,又能昭示词的用法,能够明确指示客观世界,从而在人脑中产生意象,引发联想,词汇习得赖以发生。Lewis[9]认为,语言本身就是“有语法的词汇”而不是“有词汇的语法”,师生在课堂上应该投入更多的时间去学习语言的词块(即词汇搭配),而不是语法等内容;词汇搭配需要一定量的直接学习。因此,词块应该成为词汇直接教学的基本单位。

基于词块的词汇直接教学契合了心理词汇关于语义启动的研究发现——辨认有语义联系的词比辨认没有语义联系的词,速度要快。词块中与目标词搭配的词语正好扮演了启动词的角色,使学习者能够更迅速地提取目标词在此语境下的具体意思。随着出现频率的提高,词块就会作为一个意义整体存储于大脑中,使用时也会整体提取,而不是临时组合来表达说话人的意图。这种整体存储、整体提取显然在速度上要快于提取出单个词再进行语意组合的方式。因此,有研究者认为,词块教学法不仅有利于学习者词汇习得的速度和精确度,还有利于提高学习者语言表达的流利性和得体性,有利于提高学习者语用能力和交际策略能力[18]。

四、结语

对于外语学习者来说,词汇学习永远是外语学习的中心任务,不论采用何种语言教学方法,词汇学习的重要性和难度都不应该被低估;不掌握相当数量的词汇,外语教学的效果就无从谈起。所谓掌握一个词,除了基本的会读会写之外,能够得体地使用才是问题的核心,而这恰恰是中国外语学习者最大的难题。除了中英文的表达习惯和思维方式的差异等因素之外,词汇教学方面忽视学习者的认知和心理等内因,甚至为了追逐教学形式上的所谓新发展、新动向和新技术,一味强调课堂的活跃和出彩,强调词汇的自然习得,不注重学习者得体的语言输出,不进行或者很少进行词汇直接教学,是造成这一“词汇难题”的根本原因。

词汇的提取速度要受诸多因素的影响。要想快速提取词汇,学习者既要有足够大和足够深的词汇知识,也要有一个强大的词汇语义网络。此外,词汇的快速提取还依赖于词汇的反复使用,因为根据频率效应,词汇知识使用的频率越高,激活的阈限就越低,提取就越容易。反过来讲,学习者大脑中的词汇知识的反复提取可以增强词汇网络的语义联结,这在客观上为目标词的提取准备了语义启动词,而具有语义启动词的目标词,其提取速度要快于没有语义启动词的目标词。所以,词汇知识的发展不仅促进词汇网络的建立,同时也促进词汇知识的快速提取。

总之,课堂教学中应适当增强词汇直接教学,结合学习者的认知发展和心理特点,使学习者的注意力资源不仅仅关注学习的文本内容,也要关注语言形式本身。学习者在学习一个新的单词时,既要关注该词的词素结构,学会与之形式相关的“词族”,也要学会与之意义相关的“词群”,更要关注该词的具体使用语境,学会与之常见搭配、体现其具体用法的“词块”,才能最终实现语言使用能力的获得。理想的学习方法应该是直接和间接的结合,学习者需要一定的上下文信息,从“词族”“词群”和“词块”三个维度入手,形成有关词汇的意象即图式,并和已有的词汇知识相联系,使得新学词汇的知识融入到已有知识的网络中;同时,关注上下文中的目标词汇能够节约注意资源,提高学习效率。当然,最不可忽视的是频率效应,单词的使用频率是习得的关键因素,学生应该主动有意识地使用所学新词表达思想,教师在教学中也要有意识地创造环境,鼓励学生使用所学词汇,利用输出促进输入的质和量。毕竟,“不用即丢失”是众多外语学习者的共同教训。

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