双语教学模式创新与实践暨中职“1+3”混班双语教学模式实践研究

唐晓春

摘 要 首先指出，为了有效地减少或消除“边缘人”，新疆地区的职业院校有必要实施双语教育，有必要进行双语教学模式的创新。其次，对一种可有效地消减“边缘人”的双语教学新模式暨中职“1+3”混班双语教学模式的基本特征进行了诠释。第三，以博州中等职业技术学校为例表述了这一新模式的实践。最后表明了，这一双语教学新模式的凸显作用与能效。

关键词 中职“1+3”混班 双语教学模式 两段 三双 民族团结

Abstract First of all， in order to effectively reduce or eliminate the "marginal people"， Xinjiang vocational schools need to implement bilingual education， it is necessary to bilingual teaching mode of innovation. Secondly， it explains the basic characteristics of bilingual teaching mode which can effectively reduce the "marginal person" and the basic characteristics of the "1 + 3" class bilingual teaching mode. Thirdly， the practice of this new model is illustrated by the example of the secondary vocational and technical schools in Bozhou. Finally， it shows that the new model of bilingual teaching highlights the role and energy efficiency.

Keywords secondary vocational school "1 +3" mixed class； bilingual teaching mode； ＼two sections； three pairs； national unity

0 引言

就新疆地区的职校而言，许多不懂汉语或汉语较差的少数民族初中毕业生被招入职校后，因语言使用环境的大转变，通常会出现，汉语不仅未出现明显的改善或提高，专业课也学不好的现象，并最终成为难以适应社会的“边缘人”。如何消减“边缘人”是新疆职校面对的现实问题。由于新疆地区的经济与发展不仅同我国东部地区的经济与发展有着较大的差距，而且也是“三股势力”分裂活动最猖獗的地区，减少或消除“边缘人”不仅是发展新疆的需要，也是稳疆、固疆的需要。为了有效地减少或消除“边缘人”，新疆地区的职业院校有必要实施双语教育，有必要进行双语教学模式的创新。为此，本文提出了一种针对新疆少数民族初中毕业生的可有效地减少或消除“边缘人”的双语教学新模式暨中职“1+3”混班双语教学模式，见图1。这一双语教学新模式的基本思想是先对少数民族初中毕业入校生进行1年预科班的汉语强化教学，再对他们进行3年的民汉混班全汉语授课的正常中职班的教学。

1 中职“1+3”混班双语教学模式的基本特征

“两段”和“三双”是图1双语教学模式的基本特征。“两段”是指一年预科班的汉语强化教学阶段和三年民汉学生混合班的正常化的教学阶段。一年预科班的教学阶段是以对汉语水平不理想或不太理想的少数民族学生进行一年汉语强化教学为中心工作的教学阶段。新疆地区有着数量众多的少数民族中职生，其中不少学生入学时的汉语水平或能力不理想或不太理想，正常中职班根本无法对这些人直接进行全汉语化的教学，就算进行了，效果也不理想，对这些少数民族学生先期进行一年的汉语强化教学显得极为必要。民汉学生混合编班后的正常中职班的教学阶段主要是依托或借助多层化的汉语环境，有效地开展并完成教学。即，把经一年汉语强化教学且考核合格或基本合格的少数民族学生，编入刚进校的中职正常班中进行中职正常班教学。民汉混合是新疆许多地区的基本情况，如博州地区；就双语教学而言，一定数量的汉族人口，是其大环境、区级环境和校级环境，混合编班可视为中环境和班级环境，民汉混合班中的民汉混编小组是组环境、小环境和微环境。显然，这种多层化的汉语环境不仅有利于一年预科班少数民族学生的汉语学习，也有利用混班后的少数民族学生接受正常课程的教学和持续性地提升其汉语水平或能力，也有利于“民汉兼通”少数民族人才培养工作的提质增效。

“三双”是双线程、双形式和双对接的合称。双线程是主线程与副线程的合称。图1模式的双语教学被分为两个教学阶段，两个阶段的教学均是双线程的。1年预科班的汉语强化教学阶段的主线程是以培养和提升少数民族学生汉语言能力为要务的教学，教学内容是汉语言，教学人员是通晓汉语言的教师；副线程是以培养或提升少数民族汉文化素养为要务的教学，教学内容是汉文化，教学人员是通晓汉文化的教师。事实上，由于文化是语言的支撑和依托，因此主线程和副线程在教学方面是关联的。确切地讲，少数民族中职生的汉文化的水平和状况与其汉语言的学习与掌握是有关联性的。通常情况下，少数民族中职生要学好或掌握汉语言，须以汉文化为基础、为依托。即少数民族中职生汉文化的知识面越宽、基础越好，就越容易学好汉语言，就越能掌握好汉语言，甚至就对汉语言学习越感兴趣。3年民汉混班的全汉语授课教学阶段的主线程是以正常中职班教学要求为要务的教学，教学内容是3年制常规班的教学内容，教学人员是完全通晓汉语言的教师。副线程是以进一步提升或提高少数民族学生漢语水平和汉文化素质为要务的辅助性教学，教学内容是与汉语言、汉文化和汉民族生活等有关的知识，教学人员是以可驾驭汉语言为主的班级同学、辅导员、班主任等。其实，尽管在民汉混班的教学过程中主线程是处于主导和支配地位，副线程是处于从属和次要地位。但是，为了更好地开展与完成民汉混班教学，通常的做法是在积极开展主线程教学的同时，也要高度重视并发挥副线程教学的补充性、补救性、提升性和依托性等方面的功能或效能。双形式是辅助式与常规式的合称，整个双语教学过程均是双形式的。1年预科班阶段的辅助式教学是指学生等人间以互助互学形式所开展的汉语言、汉文化方面的帮扶与学习，教学内容是汉语言、汉文化，教学人员是知晓汉语言、汉文化的学生、辅导员等；常规式教学是指1年预科班师生间的常态性教学，教学内容是汉语言、汉文化，教学人员是通晓汉文化、汉语言的教师。3年民汉混班全汉语授课教学阶段中的辅助式教学是指学生等人间以互助互学形式所开展的汉语言、汉文化和有关课程方面的帮扶与学习，教学内容是汉语言、汉文化和有关课程的内容，教学人员是知晓汉语言、汉文化的学生、辅导员等；常规式教学是指3年民汉混班所进行的中职正常班的教学，教学内容是3年中职正常班的教学内容，教学人员是中职正常班的教师。双对接是主对接与次对接的合称，两个教学阶段均为双对接的。在第一阶段的教学中，主对接是指1年预科班的汉语强化教学与3年正常班教学在汉语言驾驭能力方面的对接；次对接是指1年预科班的汉语强化教学与3年正常班教学在汉语言标准方面的对接。在第二阶段的教学中，主对接是指3年混合班的教学内容、标准等方面与职业岗位需求的对接；次对接是指3年混合班的教学内容、标准等方面与职业资格考试需要的对接。endprint

2 中职“1+3”混班双语教学模式实践——以博州中等职业技术学校为例

博州中等职业技术学校是一所多民族生学校，是博州地区职教界的龙头老大，该校决定着博州地区中职双语教育状况。2013年，该校被列为“第三批国家中等职业教育改革发展示范学校”建设单位。2014年至2017年，该校就图1模式开展了教学实践试点工作；有关方面的调查情况见表1至表4。

表1是入学时汉语句听说不超过10句（汉语听说能力低下）的少数民族学生经过1年汉语强化学习后的汉语听说能力调查表，即1年预科班教学工作结束时少数民族学生汉语听说能力调查表。从表1中可以看出，在一年预科教学工作结束时，有5%的少数民族学生的汉语听说能力是D类（听不懂）。通常的做法是，把5%的D类少数民族学生留级，让他们跟下一级预科班的学生再次进行汉语强化学习，其他的少数民族学生编入民汉学生混合班，开始第二阶段的教学即进行中职正常班的学习。

从表2中可以看出，在一年级混班教学工作完成时，有4%的少数民族学生的汉语听说能力是C类（能听懂但不会用汉语表达），96% 的是B类或A类；从表3中可以看出，一年级混班教学工作完成时，3%的少数民族学生完成课程学习的情况属于D类（很差），12%的少数民族学生完成课程学习的情况属于C类（较差），45%的少数民族学生完成课程学习的情况一般，40%的少数民族学生完成课程学习的情况良好。在下一阶段的混班教学工作中，无论是汉语能力方面还是课程学习方面均应以C类和D类的少数民族学生为重点对象，积极开展辅教助学形式的帮扶工作。

从表4中可以看出，在二年级混班教学工作完成时，100%的少数民族学生的汉语听说能力达到了B类或A类；从表5中可以看出，二年级混班教学工作完成时，12%的少数民族学生完成课程学习的情况属于D类（很差），20%的少数民族学生完成课程学习的情况属于C类（较差），20%的少数民族学生完成课程学习的情况一般，48%的少数民族学生完成课程学习的情况良好。在下一阶段的混班教学工作中，课程学习方面要以C类和D类的少数民族学生为帮扶工作的重点对象。

从表6中可以看出，在三年级混班教学工作完成时，100%的少数民族学生的汉语听说能力达到了B类或A类；从表7中可以看出，三年级混班教学工作完成时，6%的少数民族学生完成课程学习的情况属于C类（较差），42%的少数民族学生完成课程学习的情况属于B类（一般），52%的少数民族学生完成课程学习的情况属于A类（良好）。这表明，不低于94%的少数民族学生可以顺利毕业，不低于52%的少数民族学生是“民汉兼通”的少数民族人才，实际情况也是如此。

四年的双语教学新模式的教学实践表明，图1所示的双语教学模式不仅在提高或提升少数民族学生汉语运用能力方面有良好的效用或功能，而且对接受中职正常班课程教学的少数民族学生的教与学也有良好的提质增效的效用或功能。

3 结束语

图1所示的新模式不仅可实现少数民族学生在汉语能力方面的渐近性提升，也可有效地促进民族团结，使少数民族学生更好地适应现代社会。一般来讲，民漢混合地区的职校均可按图1模式开展双语教学。但要切记两点：第一，这一新模式是以“两段”和“三双”为立足点的，它们是获取好的教学效果的基础与条件；第二，副线程和辅助式是教与学的重要支撑和依托，不可弱化它们。

参考文献

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