基于真实性评价的现代学徒制学业评价探析

韩学芹

（苏州健雄职业技术学院，江苏 太仓 215411）

现代学徒制是我国当前职业教育体系中一种重要的人才培养模式，是继续深化职业教育产教深度融合、校企深度合作的重要手段之一。教育部等部委先后发布《关于开展现代学徒制试点工作的意见》《关于开展企业新型学徒制试点工作的通知》和《老工业基地产业转型技术技能人才双元培育改革试点方案》等文件，引领我国职业教育领域开展现代学徒制试点工作。经过几年的探索与实践，在育人机制、招生制度、人才培养标准、师资队伍建设等方面取得了一定的成绩，也积累了不少的经验。但在人才培养质量评价与保障环节——学业评价方面仍存在较大的问题，多数试点项目仍然沿用传统的学生学业评价方式，使得学生学业评价工作未能充分发挥育人的正向功能。第四代评价理论——真实性评价理论的发展为我们深入研究现代学徒制模式下学生学业评价提供了智慧方法，现代学徒制试点项目应着力推进能促进学生主动学习的学业评价改革，构建以学生为中心的学业评价方式。

一、学生学业评价发展历程

学生学业评价是育人工作的重要组成部分，有史以来就有此项教育活动也深受重视，并形成了较为完备的工作体系，如我国的科举制度、高考制度。在教育学领域，学业评价是教育评价的重要分支之一，其发展历程与教育评价同步，伴随着教学理论、学习理论、脑科学等理论的发展而不断深化。美国学者格朗兰德认为，评价的基础是事实判断，核心是价值判断，手段可以是定性的，也可以是定量的。目前，一般将评价理论的发展划分为四个阶段。

1.第一代评价——测量时期。这一时期也称桑代克时期，以实验心理学研究的测量方法为基础，如智力测验、人格测验等。学业评价就是选择测量工具、组织和实施测量、提供测量数据，其特点是定量评价。这一评价理论的优点是学业评价客观化和精确化，方便大规范的进行组织；缺点是评价的维度单一，侧重客观知识点的考量，但对学生的学习态度、情感认同等非智力内容缺乏支持。我国各教育阶段和教育类型的学生学业评价工作深受这一时期以测量和测验为特点的教育评价理论影响。

2.第二代评价——描述时期。这一时期以美国学者泰勒提出的“行为—目标”评价模式为代表，强调学业评价应是对学生学习结果与学校教育目标一致性达成度的描述，其重点是既定教育目标的实现程度的判断，并将评价结果用于改进教育方案。第二代评价理论强调，学生学习后的行为表现是复杂的、多样的，测量仅仅是评价可量化行为的一种手段，针对不可量化的行为则要寻求其他的评价手段。

3.第三代评价——判断时期。这一时期学业评价的模式有“CIPP模式”“目标游离模式”“应答模式”等，其评价核心包含“描述”与“判断”两个方面。学业评价不仅关注预定教育目标的实现程度，而且关注非预期教育目标的实现情况，以及对教育目标本身合理性进行判断。

4.第四代评价——建构时期。这一时期把评价视为所有参与评价活动的相关主体共同建构统一观点的过程，提倡在评价中形成“全面参与”的意识和“互相尊重”的氛围；主张参与评价主体价值标准存在差异。第四代评价理论的提出，在全球教育领域中引起了极大的震动，倡导重视评价工作的诊断、激励、导向等本体功能，回归评价是为了促进学生进一步学习的初心。

评价理论的每一次发展都是一个批判继承前人观点的螺旋式上升过程。第四代评价理论既继承了前三代评价的精髓，又革新了不合理的地方。真实性评价是第四教育评价中较为成熟的一种评价理论，自20世纪80年代提出以来，已广泛应用于各类教育和培训领域，其核心观点是评价工作从控制走向理解、从价值中立到价值负载、从常模参照到标准参照、从量化表征到质性描述、从情境无关到情境相关、从静态判断到动态分析等。

二、现代学徒制模式下学生学业评价存在的问题

现代学徒制是一种将传统学徒培训与现代学校教育相结合的合作教育制度，精髓是产教融合、校企合作，核心是校企双主体育人。试点学校在实践过程中积累了不少校企双主体在共定标准、共同实施、合作管理等方面的育人经验，在评价方面也有了全面参与、共同评价的意识，但在实施过程中，仍然存在不少问题。

1.评价单一，任务缺少多元化主体评价

现代学徒制试点项目非常重视师资队伍建设，为保证校企双主体育人工作的开展，试点项目建立了统合学校教师、企业师傅的双师团队，共同承担学校课程与企业实训的授课及学业评价任务。在具体操作过程中，学校课程以校内教师负责为主，单门课程学业评价也主要是学校教师具体负责制订评价方案、编制评价任务、量化评分标准；评价主体是教师与学生，并以教师评价为主，学生小组评价为辅，缺乏企业或行业等多元评价主体参与。企业实训课程则由企业师傅负责，并在企业内部实施，伴随学习过程的学业评价工作也主要由企业师傅承担；评价主体以企业师傅为主，缺乏学校教师、行业、学生等主体的参与。具体到《顶岗实习》《毕业设计》等由学校教师和企业师傅共同承担的课程，学业评价由双方共同实施，但针对评价方案中的不同评价任务，又具体化为由教师或师傅单一主体承担，缺乏针对单一评价子任务双方相互协商共定结果的多主体参与意识。这就导致，试点项目整体上是多主体参与学生学业评价，但具体到单一评价任务又回到了评价多元主体缺失的现状。

2.评价由关注结果转向关注过程，评价标准科学性不高

目前学业评价受教育评价理论的影响，无论教师、学生、家长还是用人单位，都普遍认识到了一考定结果的不足，从关注学业评价结果开始关注评价过程。高职院校和教师开展了轰轰烈烈的学业评价改革，广泛采用了形成性评价方式，一门课程的学业评价结果由学生学习过程中完成的一个个任务综合而来，而非学期结束时的一次考试。这是学业评价进步的地方，但同时也出现了质疑声，形成性评价的评价标准是否科学，是否符合行业企业评价标准等。这些质疑声尤其突出存在于学校课程评价中，教师制订的形成性评价方案大多未经过科学论证与审核，评价指标及评分标准也比较笼统。高职院校教师的课务比较多，而形成性评价实施相比终结性评价又是需要花费大量精力和时间，这就导致教师在制订评价方案时比较随意，从简便入手，致使评价方案经不起推敲；在具体实施过程中由于需要教师、学生本人、小组成员等多主体参与，这些评价主体对评价指标与评价标准理解不一、个人责任心等问题，导致评价结果认同度不高。企业课程的学业评价由于缺乏行业或其他企业评价主体的参与，使得学业评价标准与结果的合理性与认同度也同样存在质疑。

3.评价以能力考核为主，情境设置不足

高职教育以能力为本位已深入人心，这也深刻影响着学业评价改革。现代学徒制人才培养模式更为关注学生职业能力的发展，学业评价也以评价学生的综合职业能力为重心，无论是实训课、理论课、还是理实一体化课程都强调创设一定工作或生活情境，考查学生运用所学知识、技能综合解决问题的能力。但在学生学业评价情境设置上，校内教师与企业师傅都需要进一步提升创设能力。企业师傅在评价情境设置方面，不能仅依据所在企业的技术状况和用人要求，更要考虑整个行业的技术现状、未来发展前景，要跨越自身能力和当下企业技术要求的限制，着眼于学生未来的职业生涯发展。学校教师在学生学业评价情境设置方面，已基本做到将知识与技能融入到具体情境中去评价，做到情境相关，但所创设的评价任务情境存在以下不足:一是评价任务不是来自于真实工作世界的任务情境，更多的是个人的假设或想象；二是任务情境比较陈旧，或即将被淘汰；三是任务情境未与现代学徒制实施合作企业对接，导致学业评价不连贯；四是同一课程系列评价任务情境关联性不足。这种情景设置导致学生学业评价结果信度与效度不高。

4.学业评价侧重其管理功能，诊断、发展等功能发挥不足

学业评价作为育人工作的重要组成部分，通常有诊断、选拔、导向、发展和管理等五种重要的功能。在以往的评价工作中，选拔、管理功能得到了较好的应用，但诊断、导向、发展等功能未受到足够的重视。学业评价工作，学生关注的是学习任务是否完成，评价结果是否达到课程考核要求；教师关注的是评价结果是否符合学校课程与学业管理规定；学校管理部门关注的是课程评价达标率、学生毕业率。学业评价相关各方更多的是将评价视为管理工具，注重其管理功能、选拔功能的应用，却忽视了学业评价作为教学过程重要环节助推学生进一步发展的重要作用。学业评价的诊断、发展功能发挥不明显主要体现在:一是评价任务设计多是学习任务的重复，未充分考虑任务的发展与诊断性功能；二是学业评价结果未做到校内教师与企业师傅之间、校内教师之间、企业师傅之间、教师与学生之间的及时反馈，未能起到诊断与改进教与学的作用；三是学业评价指标与量化标准比较简单，未充分考虑技术发展的复杂性与评价对象的个体价值差异；四是学业评价结果的呈现方式单一，不足以支撑展示学生的知识、能力与技术水平。

三、改进基于真实性评价理论的现代学徒制学生评价建议

1.组建学业评价委员会，多元主体参与评价

第四代评价理论——真实性评价，强调多元主体参与评价活动，评价是评价者与被评价者相互沟通协商共同建构评价结果的过程。现代学徒制学业评价是涉及行业专家、企业师傅、学校教师、学生等多元主体参与的育人活动，试点高职院校需要建立相应的组织机构负责学生学业评价工作。高职院校应与行业企业共同成立学业评价委员会，聘请学校教师、企业师傅、行业专家、学生代表作为学业评价委员会的委员，承担学校课程、企业课程、阶段考核、毕业考核等学业评价任务，改变课程负责教师学业评价单打独斗的现状，提升学业评价的科学性与认同度。目前，一些试点项目已尝试组建考试委员会，但工作职责更多的是负责三年培养过程中的中期考核与毕业考核，考评委员来自行业、学校教师与企业师傅，这一改革有力地提升了评价结果的认同度和被评价者的成就感。在现代学徒制人才培养过程中，除了中期考核和毕业考核外，单门课程的学业评价占比更重，影响更远，更需要由多元主体共同承担评价工作，推动学业评价开展的规范性与科学性，发挥评价工作对教育教学质量提升的诊断与改进功能，提升评价结果的认可度。

2.校企双主体合作，制订规范的学业评价标准

真实性评价强调学业评价的任务源自于真实的工作和生活世界，任务评价标准也应依据现实世界的真实标准制订。学业评价的导向与发展功能，在很大程度上是通过制订的评价标准来实现的，评价指标的内容与计分标准引领着教师教和学生学的方向，也体现着学生收获的知识、能力和技能水平。目前，现代学徒制模式下学生学业评价基本选择的是形成性评价，通过实践与探索形成了丰富多彩的评价方案。通过梳理发现，试点项目在开发学生学业评价标准时，应注意以下几点:一是规范的评价标准应有一级指标、二级指标、观测点、量化标准等内容，并将标准公开透明；二是现代学徒制模式下的各类课程学业评价标准均应由校内教师、企业师傅、行业专家及学生代表共同参与制订，提升评价标准与工作世界的对接度；三是注重同一专业不同课程学业评价标准的内在联系与逻辑性，保障学生评价结果的相互衔接与认同；四是关注技术变革与发展趋势，适度提升评价标准，引领学生未来发展；五是结合新时代与新形势要求，要将职业精神、综合素质、核心能力等内容充分纳入学业评价指标。科学、规范的评价标准和指标体系，是引领教与学方向、提升教与学效果的关键。

3.基于真实工作情境，开发学业评价任务

真实性评价以情境学习理论为基础，强调要将学生置于真实或模拟真实的情境中去评价运用所学知识与技能分析问题、解决问题的能力，综合考量被评价者的综合职业能力。现代学徒制职业教育强调:学业评价要从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度考量学生的综合职业能力发展，而非仅仅观测独立的知识点与技能点的掌握情况。现代学徒制课程体系基本做到了教学内容的情境化设计，但在学生评价任务设计上，情境化设计仍需提升。借鉴真实性评价理论，现代学徒制学业评价任务设计应遵循以下原则:一是评价任务应源自于现代学徒制度试点项目合作企业真实或模拟真实的工作任务，避免评价任务的虚构设置；二是学生的三年学业评价任务设计应是系列任务，内部具有一脉相承的逻辑关系，以完整工作过程或岗位工作任务形式呈现；三是评价任务要体现开放性和非标准答案的特点，重视观测学生的设计能力和开放性思维；四是评价任务的结果能让职业实践共同体看出被评价者的综合职业能力发展水平。

4.重视评价结果反馈与共享，发挥学业评价的诊断与发展功能

第四代评价理论强调评价应以注重选拔转向其改进教与学、促进质量提升为目的。2015年教育部发布《关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》，全面启动职业院校开展教学诊断与改进工作，而学业评价则是其重要组成部分和基础数据支撑。高职院校要做好诊断与改进工作，就学业评价这一环节而言，前提是将评价数据与结果做到及时反馈和共享。现代学徒制试点项目也同样如此，并且需要将反馈和共享面做到更广，实现教师与教师之间、教师与师傅之间、师生之间、生生之间的及时反馈与相互共享，这样才有可能以学业评价数据为基础，诊断教与学、改进教与学，引导教师/师傅更好地教、学生更好地学。一方面，高职院校应借助互联网信息技术的优势，依托信息化校园、智慧校园平台，打通学校内部、学校与企业间的信息壁垒，实现教学信息、学业评价信息的及时反馈与共享；另一方面，校企双方共同出台《学业评价管理办法》，明确学业评价的规范、数据使用、信息共享等，发挥学业评价诊断和改进教与学的作用。