在“变”与“不变”中凸显本质——俞正强老师《年月日》教学片断赏析

叶 青

片断一：唤醒经验，构建完整的时间体系。

师：（板书：时分秒）这三个字都是什么？

生：时间单位。

师：哪个最大？哪个最小？

生：时最大，秒最小。

师：比时更大的时间单位是？

生：日、周、月。

师：多少日是一月？

生：31 日、30 日、29 日、28日、27日。

师：比月更大的时间单位是？

生：年、世纪。

师：多少年是一世纪？

生：100年是一世纪。

师：（指时分秒）我们都学过并知道60秒=1分，60分=1时，24时=1日，12个月是一年，100年是一世纪。有没有问题？

生：还有周。

师：几日为一周？

生：7日为一周。

片断二：观察日历，初探大小月的唯一性。

师：哪个时间最复杂？

生：月。

师：月和谁？月和年吗？一年是几个月？

生：12个月。

师：有没有听说过一年13、14个月的？

生：没有。

师：唯一吗？

生：唯一。

师：月和什么是不唯一的？

生：月和日。

师：这就是我们今天要学习的内容。借助什么工具呢？

生：日历。

师：大家手头上的日历都不一样，什么是唯一的？

生：都是12个月。

师：哪几个月是31天？

生：1、3、5、7、8、10、12 月。

师：我们发现每一个年份或者说不管哪个年份的一月都是31天。大家手头上最早的是哪一年？最迟是哪一年？（每个学生手中的日历年份各不相同。最早的是1970年，最迟的是2010年）

师：30天的月份呢？

生：4、6、9、11 月。

师：还剩哪个月？

生：2月。

师：几天？

生：29天、28天。

师：有没有27天？

生：没有。

师：（指大月）这七个月会不会变？

生：不会。

师：（指小月）这四个月呢？

生：不会。

师：谁会变？

生：2月。

片断三：排列日历，发现平、闰年的变化规律。

师：我们再来研究一下，它会怎么变？怎么研究呢？

生：用年份来辨别。

生：每隔4年出现一次29天。

师：一定会出现吗？我们继续来研究2月的天数。

（全班学生一个一个站起来依次说手中日历的年份和二月的天数，教师进行板书）

师：边看边想，我们还要不要往下写了？

生：不要了！

师：不要往下的理由是什么？

（学生交流）

师：隔了几年？第几年是29天？

生：隔了3年，第4年是29天。

师：每四年当中一定有一个29。1989年2月是几天？1988年呢？

生：28天、29天。

师：往后推，哪一年一定是29天？

生：1992年。

师：1992年之后呢？

生：1996年。

师：再往后推。

生：2000年、2004年、2008年、2012年、2016年。

师：你有什么方法推？

生：增加4年，第4年一定是29天。

片断四：问题解决，联系实际学以致用。

师：有一个小朋友，她每天给奶奶梳一次头，两个月一共梳了几次头呢？

生：62次、61次、59次……

师：为什么会有这么多答案？

生：两个大月就是62次。

师：是哪两个月呀？

生：7月和8月，或者12月和1月。

师：那61次呢？

生：一个大月一个小月，如3月、4月；也可能是5月、6月……

师：59次又是怎么回事呢？

生：如果2月是28天，1月是31天，那就是59次了。

生：也有可能是60次，2月是闰月29天，1月是31天，那就是60次了。

【赏析】

《年月日》是一节概念课，很多教师会选择这个内容进行研究，我也曾进行过尝试，在实践中最大的困惑就是本课知识点多，要在一节课内完成往往会顾此失彼，而分割成两个课时进行，又会感觉每节课的内容太少，人为地割裂了知识的体系，让课堂学习过于程序化。俞正强老师执教的《年月日》一课给予我很多的启发和思考，纵观俞老师的这节课，主要有以下几个特点。

一、立足学生的经验，知识体系中寻找“变化”的痕迹

俞正强老师在他的专著《种子课》中曾提到：我们的学生本身便是一颗来自天地的种子，他是带着能量，带着春夏秋冬的记忆，带着生长收藏的使命而来，需要我们去体会、去感悟、去尊重、去唤醒。对于时间的相关知识，正如俞老师所提到的，学生的经验并非空白，因此《年月日》一课伊始，教师就通过提问唤醒学生头脑中各种关于时间的经验，比如日、时、分、秒的知识来自于学生的学习经验，而月、年、世纪的相关知识则来自于学生的生活经验。当所有的时间概念形成体系后，教师聚集了学生的发言，引导学生发现日和月之间的关系是不唯一的，是在发生变化的，其他的时间关系都是唯一的。

觅得“变化”的痕迹，然后采用连续的追问，目的在于引起学生的关注，进而突出学习的重点。从一开始提出对时间的研究，然后将现范围缩小到对日与月关系的研究，层层推进中指向学习目标，既帮助学生在头脑中建构了知识的整体脉络，又知道了有关日和月的知识在时间体系中的特殊性。

二、立足学生的发现，大量信息中发现“变化”的规律

万物皆变，不变之中蕴含着变，变化之中又包含着不变，此乃哲学的基本理念。本节课，教师从哲学的角度引导学生观察发现：四十年的日历中大月有31天，小月有30天，天数虽有变化，但大月的7个月和小月的4个月是固定不变的。2月的天数会发生变化，但每隔四年出现一次29天的规律是固定不变的。在“变”与“不变”的辨析中，把大月、小月，平年、闰年的知识以“润物细无声”之势纳入学生的脑海。

方法的记忆只是一种形式，而对知识的理解才是最为本质的。因此，在教师追问：“究竟每隔几年出现一次29天呀？”学生能比较严谨地道出：“每隔3年，也就是第4年的2月一定是29天。”这时，教师再次提问：“往后推哪一年一定是29天？之后呢？再往后推呢？你有什么方法推？”一连串的问题，引发学生对闰年的思考，正因为有了之前的理解，这一刻学生就能非常流畅地说出答案，真可谓“水到渠成”！

三、立足学生的思维，问题解决中提升“变化”的感悟

立足和尊重学生的思维，对于学生的发言，教师从不轻易下结论，而是给予学生再思考、再发现的机会。比如：教师提问“多少日是一月？”时，有一位学生很自豪地报出了“27天”这个答案。教师没有第一时间给予否定，而是很认真地把这一答案也写在了黑板上。然后在日历的观察中学生提到2月有28天、29天时，教师适时地提问：有27天吗？面对现实，学生茫然猜测的答案自然就被否定。在这个过程中体现了教师对学生思考的尊重和对每个答案的用心。结果并不是追求的目标，关注思维过程才是要让学生体会到的关键。

又比如，在综合练习中解决“两个月一共梳几次头”的问题时，学生的答案不唯一，教师就给每一位学生呈现思考过程的机会，通过交流使全班学生都知道这一知识，当相邻两个月的天数不同时，两个月梳头的次数也就发生了变化。潜移默化中渗透思维的多样性，提倡问题思考的多角度。有了这样的交流过程，以后学生再遇到类似的问题自然学会了发散性思维。

欣赏俞老师的课就如同看到一株春笋在破土而出，剥去一层层的外壳，把最为核心本质的知识通过探讨、交流最终在所有学生的脑海中留下深刻的烙印。这就是生长的力量，体会着知识的生长，伴随着学生的生长。